Взаимосвязь самооценки, профессионально важных качеств с профессиональными предпочтениями психологов системы образования

Важным в этом контексте  выступает положение о том, что  компетентный психолог должен, прежде всего, быть свободен от внутренних противоречий, то есть как раз способен к разрешению собственных психологических проблем. При этом эта субъектная позиция  не может быть сформирована извне, поскольку  «главным инструментом ее создания» является сам психолог через осознание собственной индивидуальности (Доценко Е.Л., Андреева О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С., 2007). Для оказания помощи в этом направлении психология обладает значительным потенциалом, который, прежде всего, должен быть использован самими психологами для формирования определенного уровня компетентности в обнаружении и развитии ресурсов личности не только других людей, но и своей собственной.

То есть, формирование мировоззрения  психолога, фундаментом которого выступают  гуманистические ценности, предполагает наравне с ярко выраженной ориентацией  на другого человека, также ценность собственного «Я», его рефлексии  и саморазвития (Краснощеченко И.П., 2007). В связи с этим, особые требования к будущему специалисту в области  психологии, должны распространяться на сферу самосознания, функции которого направлены на формирование адекватного  образа себя, в том числе как  профессионала.

Повышенный интерес к  проблеме профессионального самосознания психолога проявляют разные авторы, как с позиции психологов-практиков, так и исследователей. Обобщая  описания этой сферы профессионально  важных качеств, можно заключить, что  компетентный специалист психологического профиля должен быть обладателем  прирожденной способности проникать  в подсознательные уровни собственной  души (Фрейд З., 1990) и приобретенной  – к самопознанию (Кочюнас Р., 1999), адекватной самооценки (Захаров  В.П., Хрящева Н.Ю., 1989) и позитивной Я-концепции, самоценности (Дубровина  И.В., 2004), способности к рефлексии, принятию себя, самоуважению и готовности к самоизменению (Роджерс К., 1994) при  стремлении к осознанию и избавлению от собственных комплексов (Мэй Р., 1994), а также быть откровенным, терпимым и искренним по отношению к  себе (Шнайдер К., 1992).

На этапе выбора личностью  профессии «психолог», многие из указанных  конструктов являются достаточно оформленными, и, как правило, осознаются оптантами  как профессионально важные, требующие  дальнейшего развития в процессе получения соответствующего образования. При этом обнаруживается заметная динамика приоритетности того или иного качества и уровень его развития в зависимости  от этапа учебно-профессиональной подготовки будущих психологов.

Подтверждением этому  выступают закономерности, выявленные в исследовании, проведенном Е.Г. Ларионовой, на выборке студентов факультета психологии МГПУ им.М.Танка в количестве 146 человек, из них 42 студента первого курса, 28 – второкурсников, 30 студентов третьего курса, 25 студентов четвертого и 21 – пятого курсов. Основным методом исследования выступило психологическое тестирование, реализуемое с помощью инструментария, позволяющего изучить профессионально важные качества самосознания, выделенные в качестве приоритетных самими студентами-психологами:

· самоуважение, уверенность  в себе и самопонимание (опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева);

· способность к рефлексии (методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова);

· ответственность (диагностика  локуса-контроля Е.Г. Ксенофонтовой);

· уровень социальной зрелости личности (шкала социально-психологической  адаптированности К. Роджерса, Р. Даймонда в адаптации Т.В. Снегиревой).

В качестве дополнительного  критерия замерялась самооценка студентов  по каждому изучаемому параметру  самосознания с помощью методики Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн, модифицированной под задачи исследования. Для выявления  статистических закономерностей применись  непараметрический критерий различий U-Манна-Уитни и метод ранговой корреляции Спирмена.

Основная гипотеза исследования связана с предположением об адекватной оценке студентами факультета психологии профессиональных качеств самосознания (самооценка), сопоставимой с реальным уровнем развития того или иного  компонента (результаты психодиагностики). При этом последний должен иметь  тенденцию к повышению в связи  с углублением специализации  и постепенным превращением студента в профессионального психолога.

Полученные в результате срезового исследования данные позволили  составить портрет самосознания студентов-психологов разных курсов обучения, в том числе благодаря их сопоставлению  между собой.

Центральными чертами  самосознания первокурсников являются самоуважение и уверенность в  себе, остальные компоненты имеют  также достаточный уровень развития, за исключением социальной зрелости, что вполне логично. Самооценка профессионально  важных качеств самосознания вполне адекватна и соответствует их реальному уроню развития при  некотором завышении лишь одного параметра – зрелости личности, что также легко объясняется  возрастным стремлением к ее наличию. Тем более что диагностические  показатели уровня развития этого конструкта все расставили по своим местам: показатели студентов первого курса  в значительной степени уступают результатам студентов второго (U = 399 при p < 0,05), третьего (U = 407,5 при p < 0,05) и четвертого (U = 357,5, при p < 0,05) курсов (см. Таблицу 1).

Таблица 1 . Уровень развития профессионально важных качеств  самосознания у студентов факультета психологии первого курса обучения (средние показатели, %)

При этом корреляционный анализ показал прямую связь ответственности  первокурсников с уверенностью в  себе (r=0,476 при p<0,001) и самоуважением (=0,536 при p<0,001) при взаимосвязи последних  между собой (r=0,691 при p<0,001) и с  уровнем самопонимания (r=0,368 при p<0,05 и r=0,653 при p<0,001 соответственно). Данные закономерности, на наш взгляд, могут  быть отражением ключевого для студентов  первого курса события – поступления  в высшее учебное заведение. С  одной стороны, это является ответственным  «взрослым» шагом, результативность которого, безусловно, повышает уверенность в  своих силах, способностях, вызывая  дополнительное уважение к себе –  с другой. Что касается стремления к познанию и пониманию себя, особенно характерного для лиц начинающих психологическую подготовку, его  активный и созидательный характер, в полной мере способен повысить самоуважение, формируя одновременно умение доверять самому себе, уважая собственную индивидуальность.

При сопоставлении данных первокурсников с результатами студентов  старших курсов, было подтверждено изначальное предположение о  том, что с этапом подготовки значения показателей самосознания должны увеличиваться. Студенты первого курса факультета психологии чаще всего уступают по уровню развития качеств самосознания своим предшественникам (по всем показателям  были обнаружены значимые различия при p<0,05). Исключение составил лишь уровень  рефлексивности: первокурсники превзошли  студентов второго курса по уровню развития данного качества самосознания (U = 527 при p < 0,05), что подтверждает актуальность мотива самопознания для современных абитуриентов, запускающего соответствующие механизмы личности.

При этом, студенты второго  курса считают, что их способность  к самоанализу развита достаточно высоко, уступая лишь ответственности. В целом, противоречия у учащихся этой группы в области самооценки и реального уровня развития качества были обнаружены по четырем из шести  параметров, позволяя говорить о тенденции  к формированию более позитивного  образа самого себя. Интересно, что  совпадение высоких объективных  и субъективных оценок по параметрам уверенность в себе и самоуважение, своеобразным образом подтверждают возможность существования выявленных противоречий (см. Таблицу 2).

Таблица 2 . Уровень развития профессионально важных качеств  самосознания у студентов факультета психологии второго курса обучения (средние показатели, %)

При незначительном понижении  уровня рефлексивности и самопонимания  по сравнению с данными первокурсников, к приоритетным качествам самосознания студентов второго курса, помимо самоуважения и уверенности в  себе, добавляется ответственность. Социальная зрелость второкурсников при  этом, адекватно не очень высокого уровня развития, все же превосходит  данные их последователей.

Интересно, что самоуважение второкурсников напрямую связано исключительно  с уровнем самопонимания (r=0,48 при p<0,001), тогда как для студентов  первого курса были характерно большее  количество связей у данных конструктов. Возможно, осознание необходимости  и желания понимать свой внутренний мир и появления инструментария для решения данной задачи, недоступного ранее, позволяет студентам погрузиться  в процесс слияния позиций  субъекта и объекта познания, что  способно вызвать особое чувство  самоуважения, в том числе, как  к начинающему специалисту. Одновременно с этим, зрелость личности в сознании студентов начинает приобретать  образ ответственности за свои поступки (r=0,325 при p<0,05), что, безусловно, можно  рассматривать как серьезный  ресурс для дальнейшего профессионального  и личностного развития.

Закономерно, значительные отличия в процессе формирования самосознания были обнаружены при анализе  данных студентов-психологов третьего курса обучения. Кризис профессионального  развития, прежде всего, распространился  на важную для студентов область  самопонимания – крайне низкий показатель этого параметра заметно отличает третьекурсников от первокурсников (U = 135, при p < 0,001), второкурсников (U = 89, при p < 0,001), студентов четвертого (U = 33, при p < 0,001) и пятого курсов (U = 68,5, при p < 0,001). Несмотря на то, что средний  показатель уровня понимания себя у  студентов третьего курса – 21,6 %, они, однако, не считают эту способность  недостаточно развитой (ср. уровень  самооценки – 70,8 %). Данная тенденция - завышение оценки уровня развития собственных  характеристик личности третьекурсниками, распространяется и на другие качества самосознания (см. Таблицу 3).

Таблица 3. Уровень развития профессионально важных качеств  самосознания у студентов факультета психологии третьего курса обучения (средние показатели, %)

При этом показатели уровня рефлексивности третьекурсников наибольшие по всей выборке, они превосходят  данные студентов первого (U = 351,5 при p < 0,05), второго (U = 257,5 при p < 0,001) и  четвертого (U = 306,5 при p < 0,05) курсов. И, в целом, низкий уровень самопонимания, не отразился кардинально на самоуважении (при наличии тесной взаимосвязи: r=0,542 при p<0,001) и уверенности –  их показатели выше нормы, а также  имеют положительную корреляцию между собой (r=0,547 при p<0,001). Это  подтверждают и самооценочные суждения: максимальное значение самоуважения достигается  на третьем курсе обучения – 80,7 %, что значительно превышает самооценку первокурсников (ср. показатель СО = 66,7 %, U = 399,5 при p < 0,05) и студентов четвертого курса (ср. показатель СО = 69,7 %, U = 219 при p < 0,05).

Более того, общий уровень  интернальности третьего курса превышает  аналогичный показатель первого (U = 373 при p < 0,05) и второго (U = 265,5 при p < 0,05) курсов, что можно проинтерпретировать  как тенденцию к повышению  ответственности в процессе учебно-профессиональной подготовки психологов, достигающую  оптимального уровня к четвертому году обучения (между оценками студентов  третьего, четвертого и пятого курсов значимые различия не обнаружены). Однако при самооценке ответственности  студенты третьего курса, имеющие наиболее высокие психодиагностические показатели, уступают учащимся второго (U = 228 при p < 0,05) и четвертого (U = 257, при p < 0,05) года обучения, недооценивая себя.

Одновременно с этим была установлена отрицательная связь  между ответственностью и самоуверенностью студентов третьего курса (r=-0,569 при p<0,001). Вероятно, благополучное достижение студенческой идентичности, овладение  эффективными способами организации  учебной деятельности, способствует снижению уровня тревожности и напряжения при повышении уверенности в  себе, следствием чего выступает более  лояльное и менее ответственное  отношение к учебе. Тогда как  неэффективное решение этих задач  заставляет студента по-прежнему обращаться к ответственности как основному  ресурсу саморегуляции учебной  деятельности. С другой стороны, подобная взаимосвязь может быть отражением «синдрома отличника», свойственного, как правило, высоко ответственным  учащимся: независимо от реальных успехов, студента преследует ожидание неблагополучного развития событий, понижая уверенность  в собственных способностях. Как  и напротив, низкий уровень интернальности актуализирует внешние ресурсы, что способствует повышению уверенности в благополучном исходе ситуаций учебного взаимодействия.

Еще одна отрицательная корреляционная зависимость была обнаружена в отношении  социальной зрелости и рефлексивности студентов-психологов третьего курса (r=-0,43 при p<0,05). То есть при невысоком  уровне развития самоанализа третьекурсники склонны считать себя достаточно зрелой личностью, что не является таковым  для студентов, склонным к глубокой рефлексии. С другой стороны, обнаружение  признаков социальной зрелости может  повысить ориентацию на других людей  при снижении интереса к собственному внутреннему миру, тогда как трудности  социальной адаптированности могут  заставить искать их причины в  собственной личности. И в том, и в другом случае, можно заключить, что уровень рефлексии в период кризиса третьего курса обучения может оказывать значительное влияние  на отношения студента с его социальным окружением.