Теоретическое исследование проблемы школьной адаптации детей с задержкой психического развития

По мнению Л.А. Венгера. М., 1986. Дубровиной и др. от 20-25% детей с низкими показателями адаптации и симптомами школьной дезадаптации и до 60% детей с трудностями обучения и симптомами неблагополучия освоения новой социальной действительности нуждаются в направленной психологической коррекционной и профилактической помощи [16, 28].

Адаптацию к школе следует рассматривать как многоплановый процесс, который включает физиологическую и социально-психологический компоненты.

Социально-психологическое содержание школьной адаптации представляет процесс ориентации и освоения ребенком новой социальной ситуации развития в целостном единстве ее составляющих [29].

Процесс социально-психологической адаптации состоит из нескольких этапов:

1.  Принятие ребенком  новой социальной позиции и  «присвоение» нового социального  статуса, выражающееся в формировании  внутренней позиции школьника [11, 42].

2. Присвоение основных  компонентов учебной деятельности  и переход к последующему самостоятельному  ее осуществлению [29].

3. Освоение ребенком новых  форм кооперации и учебного  сотрудничества в системах «ученик  – учитель» и «ученик –  ученики» [58]. Социальная позиция школьника задает систему прав и обязанностей, способы и формы его включения в институты, преобразует всю систему отношений ребенка с миром [29].

4. Инициированная и управляемая  взрослым перестройка системы  отношений «ребенок – социальный  взрослый» и «ребенок – родители»  во всех сферах жизнедеятельности  ребенка [29].

Физиологическая адаптация заключается в перестройке работы организма ребенка. Продолжительность адаптационного периода варьируется от 2 до 6 месяцев, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через следующие этапы [65]:

1) В первые 2-3 надели организм  ребенка на все новые воздействия  отвечает значительным напряжением  практически всех систем. 2) Второй  этап адаптации можно охарактеризовать  как этап неустойчивого приспособления, когда организм находит более  оптимальные варианты реакций  на новые условия.

3) Следующий этап –  этап относительно устойчивого  приспособления. Организм реагирует  не нагрузки с меньшим напряжением. 

Залогом успешной адаптации является, по мнению М.Р. Битяновой, комплекс сформировавшихся психических качеств ребенка. В приведенной ниже таблице перечислены требования к ребенку, поступающему в школу. Расписаны требования и нормативный уровень развития познавательной, мотивационной сфер, особенностей поведения и общения [7].

Таблица 1. «Требования к обучению, поведению и общению первоклассника»

 

1.     Познавательная сфера
1.1.     Произвольность психических процессов	Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат Умение выполнять учебное действие по образцу и правилу, установленному взрослым. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи. Произвольность движений и естественной двигательной активности.
1.2.          Развитие мышления	1.Высокий уровень развития  наглядно-образного мышления: вычленение  существенных свойств и отношений  предметов окружающего мира; использование  схем и схематических изображений; способность к обобщению. 2.Начальный  уровень развития логического  мышления: способность к умозаключениям  и выводам на основе имеющихся  данных.
1.3.          Сформированности важнейших учебных действий	1.Умение выделить учебную  задачу и превратить ее в  цель деятельности. 2. Сформированность внутреннего  плана умственных действий. 3. Умение выполнять задания  взрослого.
1.4.          Развитие речи	1.Понимание смысла текста  или простых понятий. 2. Использование  речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями  в устной речи).
1.5.          Развитие тонкой моторики	Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.
1.6.          Умственная работоспособность и темп учебной деятельности.	1.Способность сосредоточенно  работать в течение 15-20 мин. 2. Сохранение  удовлетворительной работоспособности  в течение всего учебного дня. 3.Способность работать в едином  темпе со всем классом.
2.     Особенности поведения и общения
2.1.          Взаимодействие со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских взаимоотношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликтные ситуации мирным путем.
2.2.          Взаимодействие с педагогом	Установление адекватных ролевых отношений с педагогом на уроках и вне школы. Проявление уважения к учителю.
2.3.          Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.
2.4.          Поведенческая саморегуляция	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению.
2.5.          Активность и независимость	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.
3.     Особенности мотивационной сферы
3.1 Наличие и характер  учебной мотивации	Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения.
3.2. Устойчивое эмоциональное  состояние (уровень тревоги)	Отсутствие выраженных противоречий между требованиями школы и родителей; требованиями взрослых и возможностями ребенка.
4.     Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе
4.1.Отношения  со сверстниками	Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками
4.2.Отношения с педагогами	Эмоционально – положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями
4.3.Отношение к значимой  деятельности	Эмоционально-положительное восприятие школы и учения
4.4. Отношение к себе	Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка

 

Сравнивая психическое развитие нормально развивающегося ребенка и ребенка с ЗПР по приведенным выше критериям, становится очевидным, что уровень адаптированности ребенка с задержанным развитием будет ниже, чем у ребенка без интеллектуальных нарушений.

Примерами могут послужить показатели уровня развития познавательной сферы. Познавательная сфера нормально развивающегося ребенка характеризуется высоким уровнем активности, сосредоточением и поддержанием внимания на учебной задаче, подвижностью мыслительных процессов, способностью достаточно долго и продуктивно работать. При этом уровень развития познавательной сферы детей с ЗПР значительно отличается и характеризуется низким уровнем активности, замедлением приема переработки информации, низкой подвижностью мыслительных процессов.

В силу присущих им особенностей дети с ЗПР оказываются неготовыми к обучению, что приводит к неуспеваемости. На адаптивную функцию оказывает большое влияние недостаточная сформированность нужных навыков и умений для усвоения программного материала. В связи с этим дети с ЗПР испытывают затруднения в процессе адаптации к школе. Многие трудности обусловлены своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Дети имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, своеобразно переживают оценки ее результата.

Дети с ЗПР испытывают трудности в произвольной организации деятельности: не умеют следовать инструкциям учителя, своевременно переключаться с выполнения одного задания на другое. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, что сказывается на их работоспособности.

Рассматривая особенности адаптации детей с ЗПР к школе, необходимо обратить внимание на психологические особенности детей с задержанным развитием. Отсутствие адаптации у детей рассматриваемой категории связано с поведенческими проблемами – дети плохо усваивают школьные нормы поведения. Следствием является постепенная изоляция.

Приведенная выше таблица и результаты сравнения дают основание для выделения уровней адаптации [34].

 
1) Высокий уровень адаптации. Ребенок  положительно относится к школе, адекватно воспринимает предъявляемые  требования, легко воспринимает  учебный материал. Всегда готовится  ко всем урокам, общественные  поручения выполняет охотно и  добросовестно. Занимает в классе  благоприятное статусное положение.

 
2) Средний уровень адаптации. Ребенок  положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных  переживаний. Понимает учебный материал, усваивает основное содержание  учебных программ, самостоятельно  решает типовые учебные задачи. Общественные поручения выполняет  добросовестно, дружит со многими  одноклассниками.

 

3) Низкий уровень адаптации. Ребенок отрицательно или индифферентно  относится к школе, доминирует  подавленное настроение. Наблюдаются  нарушения дисциплины, объясняемый  учителем материал усваивается  фрагментарно, самостоятельная работа  с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно. Сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет.

Неблагоприятным результатом адаптационного процесса является дезадаптация.

Школьная дезадаптация, по мнению В.Е. Кагана, - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает как учебную, так и внеучебную деятельность [28]. 

Связывая с приведенным выше понятием затруднения в учебной деятельности и трудности в общении, необходимо отметить, что подобного рода отклонения могут наблюдаться как у нормально развивающихся детей, так и у детей с ЗПР. Но не распространяется на детей, нарушения учебной деятельности которых вызваны органическими расстройствами, олигофренией, физическими дефектами [66].

Школьную дезадаптацию следует рассматривать с нескольких позиций: физиологической и социально-психологической.

На физиологическом уровне школьная дезадаптация проявляется в сниженной работоспособности, повышенной утомляемости, импульсивности, беспокойстве, двигательной расторможенности (заторможенности), нарушениях сна, речи, аппетита.

На социально-психологическом уровне дезадаптация проявляется в негативном отношении к школе, учителям и одноклассникам, в учебной и игровой пассивности, агрессивности и тревожности. Также признаками дезадаптации может служить наличие конфликтов, страхов, лживость и заниженная (завышенная) самооценка.

Таким образом, школьная дезадаптация – это социально-психологическое и физиологическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требованиями образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [20].

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль несколько групп факторов [61]:

- социально-средовые;

- психологические;

- медицинские.

К социально-средовым факторам относятся:

- особенности семейного  воспитания ребенка (гиперопека/гипоопека);

- социально-педагогическая  запущенность;

- неправильная организация  образовательного процесса и  учебной деятельности;

- психотравмирующие ситуации;

- трудности во взаимоотношениях  с учителями и одноклассниками.

Психологические факторы формирования и развития школьной дезадаптации могут выражаться:

- длительной депривацией;

- неврозами и невротическими  реакциями;

- акцентуациями и патологиями  личности;

- задержкой психического  развития;

- отсутствием готовности  ребенка к школе;

- несформированностью или  искаженностью мотивации учебной  деятельности.

 К медицинским факторам  развития дезадаптации относятся:

- наследственная предрасположенность  к развитию минимальных мозговых  дисфункций (ММД);

- нарушение соматического  здоровья ребенка;

- синдром дефицита концентрации  внимания и гиперактивность (СДВГ);

- патологии беременности  и родов;

- неврологические заболевания.

В зависимости от природы, характера и степени дезадаптацию можно классифицировать по видам на:

- патогенную дезадаптацию;

- психосоциальную дезадаптацию;

- социальную дезадаптацию.

Патогенная дезадаптация, по мнению А.Я. Варламовой, может быть вызвана патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. По степени и глубине проявления патогенная дезадаптация может носить устойчивый, хронический характер (психозы, отставание в умственном развитии, психопатии, органические повреждения головного мозга) [12].

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуальными психологическими особенностями ребенка. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные [12].

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Также к устойчивым формам психосоциальной дезадаптации относятся индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой и мотивационной сферы (низкая познавательная активность, индифферентность интересов, снижение уровня эмпатии, дефекты волевой сферы) [12].