Связь мысли и слова

Первичная филогенетическая и онтогенетическая функция речи — коммуникативная. Она связана с использованием речи в качестве средства обмена информацией между людьми.

В пользу такого утверждения  говорит факт наличия языка и  своеобразной речи у многих животных, использования ими языка для  внутривидового общения. У шимпанзе, например, обнаруживается высокоразвитые язык и речь, которые в некоторых отношениях (звуковой состав, жесты и мимика) чем-то даже напоминают речь человека. Выразительные движения можно обнаружить не только у антропоидов, но также и у многих других высших животных. Это, например, движения частей тела, связанные с так называемыми социальными эмоциями (виляние хвостом у собак, поднятие хвоста и трение головой и телом о другое живое существо у кошек).

Некоторые высшие животные, как показывают наблюдения за ними, хорошо разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения. Самый распространенный способ общения между собой шимпанзе, например, состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому желают побудить другое животное. Этой же цели служат их хватательные движения, выражающие желание получить от другого животного какой-либо предмет. [7]

Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных  движений со специфическими голосовыми реакциями. Таким образом, язык и речь для животных являются не только совокупностью эмоционально - выразительных реакций, но также и средством обеспечения психологического контакта и обмена друг с другом информацией.

Ту же самую роль язык и речь первоначально выполняли и у человека. Первые звуки, произнесенные первобытными людьми, жесты и мимика, которыми эти звуки сопровождались, вероятно, мало, чем отличались от жестов, мимики и звуков речи человекообразных обезьян. Вначале они обозначали потребности и внутренние состояния людей, информацией о которых они делились со своими сородичами. Как средство организации процесса мышления речь стала использоваться людьми, по-видимому, на относительно позднем этапе филогенетического развития.

Аналогичную картину  мы может наблюдать и в процессе индивидуального развития ребенка. Первые жесты, мимика, звуки и слова, демонстрируемые ребенком, — это средство общения с окружающими людьми. Даже тогда, когда ребенок начинает сам говорить и у него быстро развивается речь (от года до трех лет), она по-прежнему в основном используется детьми как средство обмена информацией. Употреблять свою речь для управления процессом мышления дети начинают с появления у них предметных игр и эгоцентрической речи, т.е. не раньше двух-трех лет. Следовательно, и в онтогенезе коммуникативная функция речи выступает как ее первичная функция.

Наличие у человека и  животных общей коммуникативной функции речи, а также обнаружение много общего в ее развитии и использовании побудило ученых попытаться научить высших животных пользоваться человеческой речью. Эти попытки начались еще на рубеже XIX и XX вв. и были стимулированы успехами в изучении интеллекта животных (в это время было доказано, что у человекообразных обезьян имеется человекоподобный интеллект и речь, чем-то, по крайней мере звуковым составом и сопровождающими ее жестами, напоминающая человеческую речь). [3]

Однако практически  все попытки подобного рода, предпринятые в течение нескольких десятков лет, закончились неудачей. Ученым, которые при обучении животных пользовались методикой обучения речи человека, так и не удалось ничего добиться: животные — и это было очевидно — оказались неспособными освоить не только письменную, но и устную речь человека, даже отдельные слова и разумно пользоваться ими в общении с человеком. После неоднократных неудач подобного рода ученые прекратили соответствующие попытки и задумались над вопросом о том, почему они закончились неудачей. На этот вопрос со временем были найдены следующие гипотетические ответы:

у животных в отличие  от человека нет в мозге специализированных центров речи. У человека это, например, центры Брока и Вернике, расположенные соответственно в височной части КГМ и задних отделах передней доли КГМ;

устная и письменная речь человека, основанная на знании языка, предполагает восприятие языка как  абстрактной знаковой системы, различение самого знака и того, что он обозначает. Животным, по-видимому, не дано восприятие таким образом знаковых систем, поскольку никаких аналогов знаковых систем типа человеческого письма у животных нет. То, что они (например, человекообразные обезьяны или дельфины) изображают с помощью предлагаемых им пишущих средств, совершенно не похоже на какие-либо осмысленные знаки;

слово в речи человека — это не набор звуков, а понятие, несущее в себе обобщенную мысль. У человека — по крайней мере в тех видах речи, которым животных поначалу пытались обучать — мысль и слово неразрывно слиты друг с другом. У животных есть мышление и речь, но они разделены. Животные не в состоянии понять и освоить слово как понятие; для этого необходимо, чтобы они, как и человек, владели словесно-логическим мышлением;

у человека существует сенситивный  период освоения речи. С учетом того, что шимпанзе живут примерно в два раза меньше, чем человек (30-35 лет), их сенситивный период развития речи (если бы он был) должен был бы приходиться примерно на возраст от полугода до полутора лет. Между тем во всех экспериментах их авторы пытались научить пользоваться человеческой речью обезьян, которые были старше одного года. Если бы человека начали учить пользоваться речью только после двух-трех лет, то и у него возникли бы проблемы с ее освоением. Следовательно, одной из причин неудач в обучении животных могло стать слишком позднее начало их обучения.

Тем не менее попытки  обучения речи животных все же продолжались (с учетом, естественно, прошлых неудач) и в конечном счете все же привели к некоторым успехам.

Одно из удачных исследований на эту тему было проведено в начале 1970-х гг. американскими зоопсихологами супругами Гарднерами. Б.Т. Гарднер и Р.А. Гарднер обучали в течение трех лет шимпанзе женского пола пользоваться некоторыми жестами, заимствованными из американского языка глухонемых людей (так называемый жестовый язык). Обучение началось, когда обезьяне было около года. Все те, кто в течение четырех лет обучения ухаживал за животным, должны были в общении с ним постоянно пользоваться соответствующим языком жестов. Поначалу экспериментатор активно подкреплял любые самостоятельные попытки обезьяны использовать эти же жесты в общении с людьми. Позднее, после того как экспериментатор, взяв передние лапы обезьяны в свои руки, сам в нужные моменты складывал из ее пальцев необходимые жесты (для этого понадобился очень долгий период обучения), обезьяна научилась ими пользоваться и в конечном счете к четырем годам освоила около 130 жестов. Эту обезьяну звали Уоши. Примечательно, что в данном и в других подобных экспериментах удалось научить пользоваться человеческой жестовой речью только обезьян женского пола. Этот факт может свидетельствовать о том, что у живых существ женского пола задатки к освоению речи развиты лучше, чем у существ мужского пола. [11]

Одна из главных функций речи у современного человека состоит в том, что она является инструментом его мышления. В слове, как в понятии, заключено гораздо больше информации, чем может нести в себе простое сочетание звуков. Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с его речью, доказывается психофизиологическими исследованиями, свидетельствующими об активном участии голосового аппарата в решении умственных задач.

Электромиографическое исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность его голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая в электромиограмме фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы.

Речь, как инструмент мышления, используется в форме диалога  между людьми, когда какую-либо задачу они решают совместно. При этом единый процесс мышления как бы оказывается распределенным между двумя людьми. Более того, именно мышление в его диалогической форме является первичным по отношению к мышлению человека в форме внутреннего монолога. Дети, например, сначала научаются решать задачи в общении с взрослыми людьми и только затем переходят к их самостоятельному решению.

Интеллектуальная функция  речи проявляется еще в одном: в ней сосредоточены все знания людей о мире и о себе, представленные в виде разнообразных текстов или передаваемые из уст в уста. Устная и письменная речь человека выступает, таким образом, как хранитель его интеллектуальных достижений.

4 Связь и соотношение мышления и речи

У маленьких детей  и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутреннее состояние живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доинтеллектуальная фаза в развитии речи. В свою очередь, есть виды мышления, которые генетически не связаны с речью, например, наглядно-действенное или практическое мышление у животных.

«Когда ребенок в  возрасте от 8-10 месяцев до одного года решает простые задачи путем действий с реальными материальными предметами, то очевидно, что эти действия представляют собой чистые акты «ручного» мышления, никак не связанные с речью. Первые признаки наличия у ребенка той разновидности речи, которая впоследствии соединяется с мышлением, появляются не раньше годовалого возраста, а те развернутые речевые высказывания, которые используются для формулировки и выражения мысли, появляются еще позднее — не ранее второй половины второго года жизни.» [10]

Годовалые дети имеют  уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающими людьми. У них уже есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, игрушках и о многом другом. Задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир уже включает в себя представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких, подготовленных предыдущим опытом социализации, условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы с определенными сочетаниями звуков, соответствующими отдельным словам. Сами эти звуковые сочетания к годовалому возрасту известны ребенку, так как он их неоднократно слышал от взрослых людей.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1,5-2,5 года. На данном этапе речевого развития дети обучаются объединять слова в двух-трехсловные фразы, причем от использования таких фраз до составления целых предложений дети прогрессируют довольно быстро. После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, помимо уже освоенных существительных и глаголов, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. Л.С. Выготский полагал, что в возрасте около двух лет, т.е. в том самом возрасте, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационального мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический, переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым. [1]

Признаками наступления  этого перелома в развитии обеих  психических функций становится быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса. Он, кроме того, начинает часто задавать взрослым людям вопросы типа «Что это?», «Как это называется?». Наблюдается столь же быстрое, скачкообразное расширение коммуникативного словаря. Создается впечатление, что ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом лежит мысль. С этого времени он уже пользуется словами для выражения этой мысли в процессе решения задач. Одним и тем же словом ребенок начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что он осваивает слово как понятие. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, дети начинают рассуждать вслух, а это в свою очередь выступает как свидетельство того, что они используют речь и как средство управления своим мышлением, а не только общения с людьми. Практически доступным для ребенка в это время становится значение слова как таковое.

Все эти факты являются признаками начала соединения мышления и речи, усвоения понятий и их использования в процессах мышления и общения. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста Настоящее освоение понятий как научных обобщений происходит относительно поздно, к тому времени, к которому Ж. Пиаже отнес стадию формальных операций, а Л.С. Выготский обозначил как стадию формирования у детей полноценных понятий, то есть к среднему школьному возрасту: от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления или формирования в онтогенезе словесно-логического мышления занимает около 10 лет. Все эти годы интенсивного обучения и умственной работы уходят на формирование у детей понятий как важнейшего средства для развития мышления и образования речи. Первое слово ребенка по своему значению выступает как целая фраза. То, что взрослый человек выразил бы в развернутом сложном предложении, ребенок умудряется передавать одним-единственным словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как отдельные слова.

«В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звуковой) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, в то время как физическая ее сторона совершенствуется от части к целому, то есть от слова к предложению. Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Ребенок в своей речи раньше овладевает союзами типа «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем соответствующими им смысловыми высказываниями. Это означает, что движения семантики (смысла, значения) и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в направлении своего развития. Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли, так как далеко не всегда грамматическое и логическое содержание речевого высказывания являются идентичными. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок уже овладел понятиями, происходит лишь частичное их слияние». [1]