Содержание дидактики как теории обучения и образования

Сообщающее обучение характеризуется прежде всего тем, что учитель излагает знания в обработанном, “готовом” виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения.

Главное, что характерно для этого процесса, - деятельность учителя состоит в основном в  предоставлении информации посредством  словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств.

Сообщающее обучение как  вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному мышлению. Так появляется проблемное обучение.

 

Проблемное обучение - такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу. В ходе этой работы формируются новые знания: факты, закономерности, понятия, принципы, теории: правила, алгоритмы.

К достоинствам проблемного  обучения относится то, что ученики  включаются в активную интеллектуальную или практическую деятельность, при  этом они испытывают сильные положительные  эмоции (интерес, удовлетворение). У  учащихся формируются интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация  и другие. К ним относятся также  творческие умения: видеть проблемы, ставить  вопросы, искать решения. Эксперименты показывают, что проблемное обучение дает более глубокие знания. Ученики  не только воспроизводят информацию, но устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оценивают.

Толчком к созданию программированного обучения послужило два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционного, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, следствием чего являются проблемы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более эффективно управляет учебными действиями учеников.

С другой стороны, с середины XX века развивающаяся техника стала  проникать во все сферы человеческой деятельности, в том числе и  образование: появились первые обучающие  машины, что потребовало изменить подходы к обучению.

Программированное обучение - это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

 

2. Принципы дидактики.

Важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Это основные руководящие положения, отражающие закономерности педагогического  процесса и ориентирующие преподавателя  на эффективную организацию учебы, оптимальное применение в ней  форм, методов и средств обучения слушателей, на целесообразный отбор  содержания занятий.

К числу общедидактических принципов обучения относятся следующие:

1. направленность обучения - определяется комплексным решением задач образования, воспитания в духе социалистической сознательности и всестороннего развития личности;
2. тесная связь с жизнью - характеризуется выходом в практику социалистического строительства;
3. систематичность, последовательность, преемственность - обеспечиваются продуманной взаимосвязью и зависимостью учебных предметов, логикой их следования друг за другом и рядом с другими, повышением уровня проблемности в содержании дисциплин по мере продвижения от одной системы обучения к другой, от одного типа учебного заведения к другому;
4. доступность обучения - определяется уровнем познавательных возможностей обучаемых, необходимостью организации процесса учения слушателей в “зоне их ближайшего умственного развития”, когда уровень обучения ощутимо высок, но для обучаемых достижим;
5. наглядность обучения - обеспечивается включением в учебную деятельность различных видов восприятия информации, памяти, типов мышления и т. п.;
6. оптимальное сочетание словесных, наглядных, практических, репродуктивных и проблемных методов обучения - зависит от условий обучения, уровня подготовки обучаемых и педагогического мастерства преподавателя;
7. рациональное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных форм обучения - достигается умелым чередованием коллективной учебно-воспитательной работы (сразу со всей группой обучаемых) и непосредственного воздействия на одного из обучаемых;
8. сознательность, активность, самостоятельность обучения - достигаются повышением ответственности обучаемых за результаты своей учебы и их раскрепащенностью в процессе познавательной, трудовой и игровой деятельности;
9. прочность, осознанность и действенность знаний и умений - обеспечиваются творческим отношением к учебно-воспитательному процессу как со стороны преподавателя, так и обучаемых.

Перечисленные принципы, всю  их совокупность не рекомендуется рассматривать  как некий свод законов, как катехизис. Относиться к ним ко всем и к  каждому в отдельности следует  творчески, гибко, не шаблонно. И это прежде всего потому, что принципы всегда исторически конкретны, они должны читаться в конкретном социальном контексте, должны как можно полнее отражать реальные социальные потребности общества.

Философия определяет функции  как внешние проявления свойств  какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представления  о нем и позволяет сделать  его более эффективным. Понятие  “функция” близко к понятию “задача  обучения”. Функции обучения характеризуют  сущность процесса обучения, тогда  как задачи являются одним из компонентов  обучения.

Задачи дидактики состоят  в том, чтобы:

1. описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;
2. разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

В решении этих задач общая  дидактика использует достижения смежных  наук: философии, психологии, возрастной психологии, кибернетики. Именно кибернетика  в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизацию и системно-структурный  подход в организации учебно-воспитательного  процесса в школе.

 

3. Виды научений по их признакам.

А) вербальное;

Б) оперантное;

В) условно-рефлекторное;

1) приобретение нового  опыта через словесное воздействие;

2) приобретение опыта  конкретных действий по методу  проб и ошибок;

3) возникновение новых  форм поведения по механизму  условных рефлексов.

 

А) Вербальное - приобретение нового опыта через словесное  воздействие;

Б) Оперантное - приобретение опыта конкретных действий по методу проб и ошибок;

В)  Условно-рефлекторное - возникновение новых форм поведения  по механизму условных рефлексов.

 

Оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок.  Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения . Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков.

 Вербальное научение, т. е. приобретение человеком  нового опыта через язык. Благодаря  ему человек имеет возможность  передавать другим людям, владеющим  речью, и получать сам необходимые  способности, знания, умения и  навыки, описывая их словесно  достаточно подробно и понятно  для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний.

Условно-рефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых  форм поведения как условных реакций  на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции  не вызывал. Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную реакцию  организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции  также должны уже быть в наличии  в организме. Благодаря условно-рефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.

 Условные стимулы обычно  являются нейтральными с точки  зрения процесса и условий  удовлетворения потребностей организма,  но он научается реагировать  на них прижизненно в результате  систематического ассоциирования  этих стимулов с удовлетворением  соответствующих потребностей. Впоследствии  в данном процессе условные  стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль.

Условные стимулы могут  быть связанными, с условными реакциями  по времени или в пространстве. Например, определенная, ставшая привычной  обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления  младенец, условно-рефлекторным путем  может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с  приемом пищи. Слово как некоторое  сочетание звуков, ассоциированное  с выделением в поле зрения или  держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически  вызывать в сознании человека образ  данного предмета или движения, направленные на его поиск.

 

Заключение

 

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю  недостаточно знать об объективном  характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее  воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать  и отбирать учебный материал с  точки зрения его воспитательного  потенциала, во-вторых, так строить  процесс обучения и общения, чтобы  стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение  к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

Носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации  учебного процесса.

В конечном итоге результатом  осмысления учащимися изучаемого материала  являются его понимание, осознание  причин и следствий познаваемых  предметов, явлений, процессов и  формирование понятий.

Но результатом осмысления изучаемого материала является не только его понимание. В процессе его  у учащихся формируется умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность  к рассуждениям, к выдвижению гипотез  и теоретическим обобщениям, т.е. происходит умственное развитие. Кроме  того, у них развиваются такие  личностные качества, как любознательность, познавательная самостоятельность, формируются  мировоззренческие и нравственно-эстетические взгляды и убеждения.

Список литературы

 

1. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников, 1990

2. Педагогика / Под ред. С. П. Баранова и др. - М., 1996.

3. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. - М., 1990.

4. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов - М., 1992

5. Оконь В. Введение в общую дидактику - М., 1990.

6. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. И.П. Пидкасистого. - М., 1998

7. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М., 1996

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения - М., 1996

9. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.- М., 1964.

10. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.-М., 1983.

11.  Развитие двигательной активности: 29-41.

12. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.- Минск, 1987.

13. Новоселова С. А. Развитие мышления в раннем возрасте.- М.,1978.