Шпаргалка по "Психологии дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста"

Вопросы к экзамену ОЗО ППО 1-4, 1 курс

(Психология дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста)

1. Предмет, методы, основные  разделы возрастной психологии. История развития возрастной  психологии.

2. Закономерности психического  развития. Движущие силы и внутренние  механизмы психического развития  человека.

3. Концепция когнитивного  развития Ж. Пиаже.

4. Концепция развития  личности А.В. Петровского.

5. Концепция культурно-исторического  развития психики Л.С. Выготского.

6. Концепция возрастного  развития Д.Б. Эльконина.

7. Стадии развития личности  и стадии ритуализации Э. Эриксона.

8. Стадии психосексуального  развития З.Фрейда.

9. Основные подходы к  рассмотрению категории «возраст»  в психологии. Кризисы возрастного  развития.

10. Особенности развития  личности в кризисные периоды (кризис новорожденности, 1 года, 3 лет, 7 лет).

11. Периоды пренатального  развития. Факторы, влияющие на пренатальное  развитие.

12. Особенности развития  двигательной, познавательной и  эмоциональной сферы детей до 1 года.

13. Важнейшие достижения  раннего детства.

14. Развитие личности дошкольника.

15. Развитие когнитивной  сферы дошкольника.

16. Учебная деятельность  как ведущий вид деятельности  в период начального обучения.

17. Отношение к учению  и динамика его изменения на  протяжении младшего школьного  возраста. Мотивы учения в младшем  школьном возрасте.

18. Особенности взаимоотношений  младшего школьника в коллективе  сверстников.

19. Особенности развития  познавательных процессов младшего  школьника.

20. Самосознание и самооценка  младшего школьника.

21. Взаимоотношения подростка  со сверстниками.

22. Взаимоотношения подростка  и взрослого. Причины конфликтов  между ними.

23. Учебная деятельность  и умственное развитие подростка.

24. Развитие личности подростка.

25. Пубертатный кризис.

1. Предмет, методы, основные разделы возрастной психологии. История развития возрастной психологии. Предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе. Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов. Методы исследования в возрастной психологии: Комплекс методов исследования, которыми пользуются в возрастной психологии, состоит из нескольких блоков методик, заимствованных из общей, дифференциальной и социальной психологии. Из общей психологии взяты методы исследования когнитивных процессов и личности ребенка. Они адаптированы к возрасту ребенка и исследуют восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. При помощи данных методов можно получить информацию о возрастных особенностях познавательных процессов детей и преобразованиях этих процессов при взрослении ребенка, т. е. о специфике перехода из одной возрастной группы в другую. Методы для изучения индивидуальных и возрастных различий детей заимствованы из дифференциальной психологии. Большой популярностью пользуется так называемый «метод близнецов», изучающий сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. На основе полученных данных делаются выводы об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка. Социальная психология обеспечила возрастную психологию методами, позволяющими изучать межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми. К этим методам относятся: наблюдение, опрос, беседа, эксперимент, метод срезов, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Все эти методы также адаптированы к возрасту ребенка. В возрастной психологии выделяется несколько разделов: Детская психология - отрасль психологической науки, изучающая условия и движущие силы развития психики детей, а также закономерности функционирования ребенка как личности. Детская психология занимается исследованием деятельности детей, особенностями этого процесса. Этот раздел включает в себя исследование детей с момента рождения до наступления юности, т. е. детей до 14-15 лет. Детская психология изучает формирование и становление ребенка как личности, его развитие в раннем детстве, дошкольном, начальном школьном, подростковом периодах. Она также исследует кризисы развития на разных этапах, занимается изучением социальной ситуации развития, ведущих видов деятельности, новообразований, анатомо-физиологических изменений, особенностей развития психических функций, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также комплексов и путей их преодоления. Психология юности занимается изучением особенностей детей старшего подросткового возраста, кризиса этого периода, а также исследованием жизненных позиций детей, их стремления к самоопределению. Она изучает но вообразования этого возраста, социальную ситуацию развития, особенности познавательной и эмоциональной сфер, общение, процессы развития самосознания и формирования мировоззрения. Психология юности охватывает период от 14 до 20 лет. Психология зрелого возраста занимается изучением особенностей личности и кризисов, свойственных данному этапу. Этот период охватывает возраст от 20 до 50-60 лет. Так же как и первый раздел, он разделен на ряд возрастных этапов, имеющих свои особенности и отличия. Психология зрелого возраста занимается изучением особенностей познавательных процессов, эмоциональной сферы, становления "я-концепции" и самоактуализации, особенностей сферы человеческой активности, противоречий индивидуального развития, социализации нравственного поведения, развития потенциала личности. Геронтопсихология выявляет инволюционные тенденции притупления и затухания некоторых психических функций, спад активности, ослабление психической устойчивости. Она также исследует условия личностной сохранности пожилых людей, психологическую помощь и охватывает период от 60-70 лет до смерти. Геронто-психология занимается и исследованием особенностей поведения людей в пожилом возрасте: их страхов и тревог, оценки собственной жизни, активности и профессиональной деятельности, семейных отношений.

Из истории возрастной и педагогической психологии. Возрастные особенности воспитания и обучения изучаются с древнейших времен. Зарождение возрастной и педагогической психологии как науки относится ко второй половине Х1Х столетия и связано это с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психолого-педагогическую мысль внесли труды выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского и прежде всего его работа «Человек как предмет воспитания». Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи английского ученого Чарльза Дарвина. Значение психической деятельности для понимания рефлекторной сущности факторов, изучаемых психологией, подчеркивал и выдающийся ученый-физиолог И. М. Сеченов. Основополагающее значение для возрастной и педагогической психологии имеют открытие психофизического закона Вебера и Фехнера, исследование памяти Эббингауза, разработка психофизиологии органов чувств Г.Гельмгольца. изучение ощущений и движений в физиологической психологии Вундта и др. В начале ХХ в. в области возрастной и педагогической психологии выделяются два основных направления: биологическое и социальное. Что характерно для биогенетического направления – это установка на врожденные особенности, «на наследственность», тенденция к упрощенно-механическому пониманию поведения и развития ребенка. Характерным недостатком этого направления является переоценка наследственных факторов в развитии ребенка и прямое перенесение биогенетического закона в психологию. Биогенетический закон в психологии – это попытка перенести известных закон эволюции, сформулированный в Х1Х в. Геккелем (онтогенез есть сокращенное повторение филонгенеза), в сферу возрастной психологии. Подобно тому как человеческий зародыш за период внутриутробного существования повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, так и дитя воспроизводит основные этапы человеческой истории. Так, выделяли пять периодов, которые якобы проходит ребенок: период дикости, период охоты, период пастбищества, земледельческий период и торгово-промышленный период. В соответствии с этой периодизацией ребенок рождается дикарем, проходя последовательно все этапы развития, на последнем неизбежно проявляется интерес к деньгам, торговле, обмену, т.е. вполне отвечает идеалам капиталистического строя. В основу биогенетического закона в психологии была, таким образом, положена идея спонтанности психического развития ребенка. Независимо от воспитания, выступавшего лишь как внешний фактор, способный либо затормознуть, либо ускорить процесс выявления неких природных, наследственно–обусловленных психических качеств. Биогенетизм становился психологическим обоснованием педагогической теории «свободного воспитания» - без учителей, без воспитателей. Антинаучный механический характер биогенетического направления в педагогической психологии осознавался педагогами и психологами в начале 30-х годов. ХХ в. Не менее ошибочным было и социогенетическое направление в педагогической психологии. При кажущемся различии эти теории во многом близки друг другу. По мнению сторонников этого направления, среда вступает в качестве фатального фактора развития ребенка, и, поэтому, для того, чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды: какова окружающая среда, такова окончательная личность человека. Подобно тому как биогенетизм отрицал активность личности, сводя поведение и развитие к реализации генетической предрасположенности, социогенетики также отказывали личности в активности, сводя все к влияниям социальной среды. Биогенетические и социогенетические направления в психологии уже в 30-е год в ХХ в становятся объектами критики психологов и педагогов. Ни биогенетики, ни социогенетики не могли дать правильного и полного представления об источниках и механизмах психического развития ребенка. Не оказалась в состоянии осуществить эту задачу и специальная дисциплина, получившая название педологии.

2. Закономерности психического развития. Сформулируем основные закономерности психического развития.

1. Развитие характеризуется неравномерностью  и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Чем же она вызвана? По мнению П. К. Анохина, гетерохронность является закономерностью, заключающейся в неравномерном развертывании наследственной информации.

2. Неустойчивость развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций  с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

3. Сензитивность развития. Сензитивный период развития - это период повышенной восприимчивости

психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Поэтому если упущен сензитивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

4. Кумулятивность психического  развития означает, что результат  развития каждой предшествующей  стадии

включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений

подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример - последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.

5. Дивергентность - конвергентность  хода развития. Психическое развитие  включает в себя две противоречивые  и взаимосвязанные тенденции - дивергенцию  и конвергенцию. В данном случае  дивергенция - это повышение разнообразия  в процессе психического развития, а конвергенция - его свертывание, усиление избирательности.

3. Концепция когнетивного развития Ж. Пиаже. Субъект существует независимо от объекта. Для того чтобы познать объект, необходимо его изучать. Главный принцип – активное изучение. Пиаже – структуралист (интерес к структуре мышления, каким образом интеллект перерабатывает информацию). Вводит понятие схема. Схема – понятие, принятое для обозначения ментальных структур, которые обрабатывают перцептивный образ, знания, субъективный опыт. Схема делится на: 1.Сенсомоторную схему. 2. Когнитивную схему. Схема развивается благодаря двум процессам: 1.Ассимиляция – интерпретация нового опыта на основе существующих ментальных структур. (Использование уже имеющихся схем для получения новой информации). 2.Аккомодация – Изменение имеющихся схем для интеграции старого и нового опыта (врожденный рефлекс сосания). Для того, чтобы происходило развитие, необходимо нарушение между ассимиляцией и аккомодацией.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития:

1.Сенсомоторная (0-18месяцев). Формирование  сенсомоторных схем, предметов, константности  восприятия.

2.Дооперациональная (0,5 – 7 лет):

• Символически – предпонятийная ( до 4 лет). Развитие представлений, подражаний, символическая игра, речь, формирование предпонятий, эгоцентризм.

• Интуитивно – наглядного мышления (до 7 лет). Освоение физических (число, вещество, масса, объем) и логических (классы, отношения, инвариантность).

3.Стадии конкретных операций (до 12 лет). Осознание обратимости за  счет преодоления эгоцентризма.

4.Стадии формальных операций (с 12 лет). Мыслительные операции второго  порядка, не связанные с конкретными  представлениями.

Теория детского эгоцентризма Пиаже

Основание для подтверждения своей теории Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается". Основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого. Принципиальной для восприятия теории Пиаже является схема:

• Внеречевое аутистическое мышление

• Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление

• Социализированная речь и логическое мышление

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: "И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)" под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

4. Концепция развития  личности А.В. Петровского

А.В. Петровский: личность – человек как общественный индивидуум, субъект познания и объективного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью и способное к трудовой деятельности.

Приступая к разработке данной концепции, А.В. Петровский исходит из того, что отсутствие общепринятой концепции личности сказалось и на разработке теории ее развития — богатство эмпирических исследований в возрастной психологии не могло само по себе обеспечить интегрирование представлений о личности как о некотором едином целом. На том основании, что существует очевидное несовпадение понятий «индивид» и «личность» (при всем их единстве), исследователь приходит к выводу, что необходимо различать понятия «психическое развитие» и «развитие личности» и выделить особый процесс формирования личности.

Фундаментальным для концепции А.В. Петровского является тезис о процессе развития личности как подчиненном закономерности единства непрерывности и прерывности. При этом непрерывность выражает относительную устойчивость переходов развития личности от одной фазы к другой в данной, референтной для нее, общности; прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Единство прерывности и непрерывности обеспечивает целостность процесса развития личности. В этой связи А.В. Петровский выделяет два типа закономерностей возрастного развития личности. В первом типе психологических закономерностей развития личности источником развития выступает внутреннее противоречие между потребностью личности в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для нее общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют групповым задачам, нормам, ценностям. Это противоречие обусловливает становление личности как в результате вхождения человека в новые для него группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях должны описываться теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности. Во втором типе психологических закономерностей развития личности это развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или обусловлено изменениями внутри института. (Так, школьный возраст как стадия развития личности выделяется в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.) Признание того факта, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, подчеркивает А.В. Петровский, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития. По его мнению, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным. Согласно данной концепции, личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом как в «другом». Например, такая весомая характеристика личности, как ее «авторитетность», складывается в системе межиндивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних обществах как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти», а в других, высокоразвитых группах, — как демократическая «власть авторитета», где личностное выступает как групповое, а групповое — как личностное (интериндивидуальная атрибуция личности). Для формирования личности, пишет А.В. Петровский, необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми и в большинстве случаев также являющихся вполне реальным, опосредствованным содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада), подчеркивает автор, личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. Играя в доктора, ребенок моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), важнейшие личностные качества которого связаны с гуманностью, и через действенную идентификацию с врачом формирует это качество как свое и проявляет в реальной жизненной ситуации, когда он, например, заботливо ухаживает за своей больной бабушкой.