Шпаргалка по "Практической психологии"

1.Психологическая служба в ДОУ: цели, задачи, направления деят-ти, стр-ра. Психологическая служба образования – это интегральное явление, представляющее собой единство 4 его составляющих: научного; прикладного; практич-го; организац-го. Каждый из аспектов имеет свои задачи. Научный – использование психол-х знаний работниками образ-я. Прикладной – психолог д.научить других. Практич.аспект обеспечивают непосредственно практич.психологи ДОУ, школы и др. учреждений. Организац.аспект - создание действенной стр-ры психол.службы образ-я (взаимодействие всех звеньев службы, обеспечивает контроль за проф.деят-тью, повышение квалификации и т.д.). Главной целью деят-ти психол.службы образ-я явл-ся психол.здоровье детей дошк.и мл.школьного в-ста. Термин «психол.здоровье» опр-ся как «динамич. совок-ть психич.св-в индивида, обеспечивающих гармонию м-у потреб-тями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи». Термин «психол.здоровье» относится к личности в целом, нах-ся в тесной связи с высшими проявлениями человеч.духа и позволяет выделить собственно-психол.аспект проблемы психич.здоровья. Задачи психологической службы: 1. Реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; 2.Развитие инд.особ-тей детей (интересов, способ-тей, склонностей, чувств и т.д.); 3.Создание благопр-го для развития ребёнка психолог.климата, кот.опр-ся с 1 стороны организацией продуктивного общения детей со взр.и сверстниками, а с др. – создание для кажд.реб-ка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деят-ти, кот.явл-ся для него личностно значимой; 4.Оказание своевременной психол.помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям. Осн.средство достижения глав.цели психол.службы образ-я – создание и соблюдение психол-х условий, обеспеч-щих полноценное психич.и личностное развитие кажд.реб-ка. Направления в деят-ти психол.службы: Актуальное – ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в воспитании и обучении детей, отклонениями в их поведении, общении, формир-и личности. Перспективное – нацелено на развитие инд-сти каждого реб-ка. Это направление реализует теоретич.положение о богатстве возможностей разв-я личности кажд.ребёнка. Индивидуальность (Ананьев) – психол.неповторимость отдельного единичного ч-ка, взятого в целом во всех его св-вах и отношениях. Эти 2 направления неразрывно связаны м-у собой, т.к. психолог, решая перспективные задачи, оказывает повседневную конкрет. помощь нуждающимся в ней детям, воспит-лям, учителям и род-лям. Глав.цель психол. службы связана прежде всего с перспект-м направлением её деят-ти, ориентирована на своевременное и полноценное психич.и личностное развитие кажд.реб-ка. Эта цель м.б. реализована только, когда психол.служба обеспечивает преемственность психол-го внимания к реб-ку на разных возр-х этапах работы с детьми. Психол.служба образ-я создаётся как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспективе – всей страны. Каждое звено этой системы имеет свои чётко опред-е функции, гарантией эффективности деят-ти психол.службы служит послед-ное и чёткое проф.взаимодействие всех подразделений. Структура службы: Практич.психолог (группа психологов) в образ.учреждении; Районный кабинет (отдел) психол.службы; Центр психол.службы: отдел инд. помощи и отдел психол-го обеспечения образ-х учреждений.

 

 

 

2. Организация психологической службы в ДОУ. Психологическая служба образования – это интегральное явление, представляющее собой единство 4 его составляющих: научного; прикладного; практич-го; организац-го. Каждый из аспектов имеет свои задачи. Научный – использование психол-х знаний работниками образ-я. Прикладной – психолог д.научить других. Практич.аспект обеспечивают непосредственно практич.психологи ДОУ, школы и др. учреждений. Организац.аспект - создание действенной стр-ры психол.службы образ-я (взаимодействие всех звеньев службы, обеспечивает контроль за проф.деят-тью, повышение квалификации и т.д.). Главной целью деят-ти психол.службы образ-я явл-ся психол.здоровье детей дошк.и мл.школьного в-ста. Психологический кабинет. Оборуд-ние кабинета психолога опр-ся задачами и целями психол.деят-ти. В психол.кабинете д.б.объединены «рабочие» зоны специалиста: 1.Проф.зона – простр-во взаимод-й с детьми. Оно обеспеч-ся ср-вами для предметно-дидактич., изобразительной, конструктивно-моделирующей, двигательно-координационной, двигательно-релаксационной и имитационно-игровой деят-ти; 2.Пространство взаимод-я со взр-ми – оно обеспеч-ся ср-вами для коммуник-й деят-ти; 3. Обеспеч-ся ср-вами для интерпретац-й и организационно-планирующей деят-ти психолога (письм.стол, бумага, ПК, нормативная документация, лит-ра, печат.издания). Психолог.инструментарий. Выделяется 2 вида психол.инструментария: Специфический вид (собственно психол.инструментарий-коробочка-форма); Неспецифический вид, призванный сопровождать или технически обеспечивать психол.деят-ть (бумага, карндаши). Требования к психол.инструментарию: 1.Требование соответствия – речь идёт о соответствии оригиналу, т.е. стандартам, заложенным в оригинальном (авторском) экземпляре коррекционно-диагностического средства; 2.Требование к комплектации – относится к необход-ти комплектации стимульного и интерпр-го мат-ла; 3.Психол.инструментарий м.б.опр-лён как монофункц-ный – невозможность использования стимульного или интерпретационного мат-лов 1 психодиагн-го ср-ва как модификацию др-го. Нормат.документация дет.практ. психолога. Типы документации: Нормативная – это тип документации, представляющий собой совок-ть документов, опр-ющих стандарты и нормативы проф.деят-ти психолога в системе образ-я. Перечень: закон РФ «Об образовании», Конвенция ООН о правах ребёнка, положение «О психол.службе в системе образ-я», положение «О практ. психологе», квалификац.хар-ка практ-го психолога образ-я, положение «Об аттестации психолога образ-я с соответствующим приложением». Спец-я. – это особый вид документации практ.психолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его проф.деят-ти. В спец.документацию входят: психолог.заключения, коррекц. карты, протоколы диагн-х обследований, коррекц-х занятий, бесед, интервью и т.д., карты (истории) психич.развития, психол.хар-ка (отражает то, благодаря чему можно составить психол.портрет реб-ка, группы), выписки из психол.заключений и карт развития; Организационно-методическая – её целью явл-ся орг-ция, планирование и методич. обеспечение проф.деят-ти практ.психолога. В неё входят: хронометраж рабочего времени практ.психолога в ДОУ, график работы практ.психолога в ДОУ, год.план работы практ. психолога (стратегия проф.деят-ти), дифференцированный план работы практ.психолога на месяц (программа проф.деят-ти), журнал и бланки психол.запросов, отчёт практ. психолога о проделанной работе (по итогам за год). Виды деятельности практического психолога: Психологическое просвещение – это приобщение взр.и детей к психол.знаниям. Осн.смысл психол.просвещения заключ-ся в:1 – знакомить взр. с осн.зак-тями и усл-ями благопр-го психич.разв-я реб-ка; 2 – популяризировать и разъяснять рез-ты новейших психол.иссл-й; 3 – формир-ть потреб-ть психол.знаний, желание исп-ть их в работе с реб-ком и в интересах развития собств.личности; 4 – знакомить детей с основами самопозн-я, самовосп-я; 5 – достичь понимания необх-ти практ.психологии и работы психолога в ДОУ. Формы психол. просвещения: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка лит-ры и т.д. Психол.профилактика – спец.вид деят-ти дет.психолога, направ-й на сохранение, укрепление и разв-е психол.здоровья детей на всех этапах дошк.детства. Психолог проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психич.и личностном разв-и детей по созданию психол.условий, максимально благопр-х для этого развития. Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и использ-ем разнообразных методов распознания инд.-психол.особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв).Применительно к д.в. психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению реб-ка на протяжении дошк.детства в контексте семьи и образ.-развивающей среды ДОУ. Предмет психодиагн-ки в условиях ДОУ – это инд.-возр.особ-ти детей, причины нарушений и отклонений в их психич.развитии. Содержание психодиагн.деят-ти дифференц-ся по направлениям (объектам) психол.воздействий: дети, родители, педагоги. Психол.коррекция – психол. воздействие, напр-е на изменение способов поведения и каких-либо  инд.-психол-х особ-тей личности, вызывающих её дезадаптацию в среде. Психокоррекция рассм-ся как совок-ть психол.средств и методов по «созданию оптим.возможностей и усл.для полноценного и своевременного психич.развития».Предметом коррекц.деят-ти практ.психолога явл-ся симптомы и причины отклонений в развитии и поведении детей. Психологическое обеспечение пед.процесса. Пед.процесс рассм-ют как систему пед.воздействий с образ-ми и восп-ми целями, где образ-е предусм-ет «накопление» ЗУНов общественно-историч-го опыта, а воспитание подразумевает формир-е опр-х соц.установок (понятий и принципов), ценностных ориентаций (морально-этических норм), опр-ющих сознание и поведение ч-ка. Обеспечение образ.процесса осущ-ся на основе псих.сопровождения образ. (развивающих программ), а обеспечение восп-го процесса – на основе психологизации воспит-х стратегий. Психол.консультир-е в условиях ДОУ обозначается как система коммуник-го взаимодействия психолога с лицами , нуждающимися в психол.помощи рекомендат-го хар-ра. Рез-том взаимодействия явл-ся удовлетв-е «реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилакт-го и информац-го хар-ра. Осн. методом психол.консультирования явл-ся беседа, а формой проведения – инд. консультации. Осн.принцип практ.психолога образ-я – инд.подход. Задача инд.подхода – наиболее полное выявление инд.способов развития, возможностей реб-ка, укрепления его собств.активности, раскрытие неповторимости его личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10. Диагностика эмоц.-волевой сферы дошкольников. Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и использ-ем разнообразных методов распознания инд.-психол.особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв). Применительно к д.в.психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению ребёнка на протяжении дошк.детства в контексте семьи и образ.-развивающей среды ДОУ. Предмет психодиагн-ки в условиях ДОУ – это инд.-возр.особ-ти детей, причины нарушений и отклонений в их психич.развитии. Содержание психодиагн.деят-ти дифференц-ся по направлениям (объектам) психол.воздействий: дети, родители, педагоги. Эмоц-волевая сфера – это св-ва ч-ка, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоц-ности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особ-тями личности, ее нравств.потенциалом, направленностью мотивац.сферы, мировоззрением, ценност.ориентациями, сознат.волевым управлением. Содержательные аспекты волевой сферы выраж-ся в способ-ях ч-ка, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей деят-ти и различных психич.процессов. В качестве осн.функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, орг-цию психич.процессов в адекватную выполняемой ч-ком деят-ти систему, мобилизацию физич.и психич. возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей. К старш.дошк.возрасту у реб-ка склад-ся осн.личностные хар-ки. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деят-ть и поступки реб-ка. Успех в достижении желаемых для реб-ка целей, удовлетв-ние или неудовл-ние их наличных потреб-тей опр-ют содержание и особ-ти эмоц.и волевой жизни детей ст.дошк.возраста. Эмоции, особенно +, опр-ют эффективность обуч-я и восп-я реб-ка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деят-ти дошк-ка, в том числе и психич. разв-я. Т.о., реб-к в старш.дошк.возрасте д.иметь достат.ур-нь произв.регуляции эмоц.состояний, сопровождающих реальные ситуации, способен адекватно переживать процесс переключ-я эмоций; овладеть такой стр-рой деят-ти, в кот.уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, напр-ся и регулируется психич.активность. Так у дошк-ка появл-ся сострадание, сочувствие, забота о близких людях, чувство долга, взаимопомощи, отзывчивости. Реб-к учится понимать не только свои чувства, но и переживания др.людей. Он начинает различать эмоц.состояния по их внеш.проявлению, через мимику, жесты, позу. Более понятными для детей оказываются базовые эмоции (радость, гнев, печаль, страдание и т.д.), а не их оттенки. Дошк-ки способны сочув-ть лит.герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоц.состояния. Разв-ю эмоций и чувств способ-ют все виды деят-ти реб-ка, а также общение со взр.и сверстниками. Отеч.исследователи (И. В. Алехина, Н.М. Амосов, П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. Баллон, А. И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н. Л. Кряжева, Н. М. Матяш, Т. А. Павлова, Н.А. Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоц.-волевой сферы ребёнка с дефицитом прежде всего + эмоций и волевого усилия. Любой педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталк-ся с проблемой разв-я эмоц.-волевой сферы у детей ст.дошк. возраста. Если начать развивать эмоц.-волевую сферу в детстве, развивать и тренировать спос-ти предвидеть, брать на себя ответств-ть и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой. Методики: Воля 1.Опр-ние точности двиг-го и словес-го подражания. 3 ситуации: читай вместе со мной, стучи вместе со мной, читай стихотворение так, как я. Критерии, по кот.судят об особ-тях подражания: в 1 случае-количество лишних чисел, названных ребенком, во 2-число лишних ударов, в 3-снижение голоса, изменение тона и наличие пауз, несовпадающих с действиями экспериментатора. 2. Изучение умения сохранять цель в усл-х сохранения успеха 1 серия. Экспер-тор на глазах у реб-ка складывает 2 открытки, перемешивает их части и затем предлагает реб-ку собрать 1 из них. 2 серия. Реб-ку дают перемешанные части других 5 открыток, показывают целую и предлагают собрать такую же. Образец не убирают, способ действия не показывают. 3 серия. Реб-ку дают тот же материал, что и во 2 серии, и предлагают собрать из частей 1 открытку. Образец не дают, способ действия не показывают. 4 серия. Реб-ку дают тот же материал, что и во 2 серии, и просят собрать из этих частей как можно больше открыток. Цель: проследить, как испытуемый сохраняет цель в ситуации напряженного внимания, сосредоточенности, при неудачах, а также как это зависит от возр-та дошк-ка. Деят-ть детей анализируют с т.зрения наличия целенапр-сти: насколько реб-к целеустремлен, прибегает ли и как часто к помощи взр-го, прекращает ли попытки вып-ть задание при столкновении с затруднениями. 3. Изучение целенапр-сти деят-ти Реб-ку предлагают перенести кубики на скамейку к кукле, для этого нужно пройти 5-6 м. Фиксируют общее время выполнения задания, кол-во падений кубиков, след-но, количество попыток, достижение или недостижение цели. Также отмечают отношение к заданию, особ-ти умений при его выполнении (проявляет ли реб-к сноровку, благодаря чему кубики у него падают гораздо реже). Анализируют особ-ти удержания цели. Поскольку в данном случае сам процесс переноса кубиков и явл-ся целью, то всякое нарушение способа говорит о подмене цели. 4. Изучение взаимосвязи м-у мотивацией и мобилизацией вол.усилий. Реб-ку предлагают прыгнуть как можно дальше. Измеряя длину прыжка, детям не сообщают рез-ты и не дают никаких оценок. Если кто-то из ребят интере-ся рез-том, то им отвечают: «Все дети вашей группы умеют прыгать, и ты тоже». Такой неопредел.ответ д.сохранить + отношение к выполнению задания, не повышая уровня мотивации. Делают выводы о том, как влияет мотивация на изменение длины прыжка, а след-но, на мобилизацию вол.усилий. Это изменение прослеживают по возраст.группам. Делают выводы об изменении хар-ра и эффективности движений в зависимости от сформир-сти у реб-ка вол.усилия. Эмоции: 1. Изучение эмоц.отношения к морал.нормам. Эксп-тор показывает реб-ку картинку и просит: «Расскажи об этой картинке». Можно облегчить ответ на вопрос: «Скажи, кто поступил хорошо, а кто поступил плохо». В протоколе фиксируют содержание картинки, ответы реб-ка, его объяснения, эмоц.реакции. Кач.анализ состоит в оценке адекватности эмоц.реакций реб-ка на морал.нормы. 2. Изучение эмоц.реакций у детей на смешные изображ-я. Эксп-тор показывает реб-ку картинку и предлагает найти несоответствие. В протоколе фиксируют содержание картинки, ответы и объяснения реб-ка, его эмоц. реакции. Оценивают адекватность эмоц.реакций ребенка на нелепое содержание картинки. 3. Изучение восприятия выразит-й стороны рис-ка. Ребенку послед-но показ-ют картинки и просят рассказать о них. Если он затруд-ся в описании, задают наводящие вопросы, чтобы выяснить, как он понимает сюжет изображения, эмоц. состояния героев. Выясняют, какие эмоц.состояния, изображенные на рисунках, правильно воспринимают дети и в каком возрасте. Как они воспринимают мимику радости и гнева, выражение грусти и печали, с каким эмоц.переживанием связ-ют яркие тона рисунка, как понимают эмоц.содержание, переданное с помощью позы и жестов героя. 4. Изучение влияния выразит.стороны иллюстрации на отношение дошк-ка к лит.герою. 1 серия. После того как ребенок воспроизвел сказку и высказал свое отношение к медведю (ответив на вопрос: «Почему мишка разбил теремок?»), ему дают картинку с противополож. трактовкой образа героя и просят пересказать сказку еще раз. Выясняют, измен-сь ли отнош-е реб-ка к персонажу под влиянием картинки. 2 серия. После пересказа и выяснения отношения к главному персонажу — медведю ребенку дают 1 из 2 иллюстраций (медведь гонится за девочкой или они гуляют). Реб-к д.пересказать текст вновь с опорой на иллюстрацию. Выясняют, измен-сь ли его отнош-е к персонажу в завис-ти от того, какая из черт хар-ра передана на картинке. 3 серия. После пересказа реб-ку показывают серию рис-ков и просят вновь пересказать сказку. Выясняют, изменилось ли его отношение к глав. персонажу. Опр-ют, под влиянием каких особ-тей иллюстрации измен-ся отнош-е реб-ка к герою — изображ-я его хар-ки, передачи разных хар-тик в раз.ситуациях или под влиянием целостного показа действий героя в разных обстоятельствах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Понятие о психич.и психол.здоровье. Глав.целью деят-ти психол. службы образ-я явл-ся психол.здоровье детей дошк.и мл.шк-го возраста. Здоровье – это состояние полного душевного, физич.и соц.благополучия и не только отсутствие болезней или физич. дефектов. Сущ-ет ряд др.определений: 1. Инд.здоровье – естеств.состояние организма на фоне отсутствия патологических сдвигов, оптимальной связи со средой, согласованности всех функций (Г.З Демчинкова, Н.Л. Полонский); 2. Здоровье предст-ет собой гармонич. совок-ть структурно-функциональных данных организма, адекватных окр.среде и обеспечивающих организму оптим.жизнедеят-ть, а также полноценную труд. Жизнед-ть. Неотъемлемой составляющей общего здоровья является психич.здоровье. Составляющие  психич.здоровья:  1.Осознание и чувство непрерывности постоянства и идентичности своего физич.и психич-го «Я»; 2.Чувство постоянства и идентичности переживания в однотип.ситуациях; 3.Критичность к себе и своей собств.психич.деят-ти и её рез-тат; 4.Адекватность психич.реакций силе и частоте средовых воздействий, соц.ситуациям и обстоятельствам; 5.Спос-ть управлять своим поведением в соотв-и с соц.нормами; 6.Спос-ть планировать собств.жизнедеят-ть и реализовывать её; 7.Спос-ть изменять способы поведения в зависимости от смены жизн.ситуаций и обстоятельств. Братусь Б.С. выделил 3 уровня психического здоровья:1 уровень – психофизиологич.здоровье опр-ет особ-ти нейрофизиологической орг-ции психич. процессов.2 уровень – инд-но-психол-е здоровье хар-ся способ-тью ч-ка исп-ть адекват. спос-ти реализации смысл.устремлений.3 уровень – личностного здоровья – опр-ся качеством смысл.отношений ч-ка. Нарушение психич.здоровья имеет 2 важные черты: Они предст-ют собой лишь колич. Отклон-я от нормал.процесса психич. разв-я (Братусь Б.С.); Многие их проявления можно рассм-ть как реакцию на специфич. ситуации. Термин психич.здоровье имеет с точки зр. И.В. Дубровиной отношение прежде всего к отдельным психич.процессам и мех-мам. Дубровина И.В. вводит в науч. психол. лексикон понятие «психол.здоровье». По её мнению это то, что делает личность самодостаточной.  Термин «психол.здоровье» опр-ся как «динамическая совок-ть психич.св-в индивида, обеспечивающих гармонию м-у потреб-тями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи». Т.о., термин «психол.здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеч.духа и позволяет выделить собственно-психол.аспект проблемы психич.здоровья. Подход к проблеме психологического здоровья рассматривался во всех работах А. Маслоу. Он писал главным образом о двух составляющих психологического здоровья: 1.Стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуализацию. Необх.условие самоактуализации, -нахождение ч-ком верного представления самого себя. Для этого нужно прислушаться к «голосу импульса», поскольку «больш-во из нас чаще прислуш-ся не к самим себе, а к голосу папы, мамы, к голосу гос-го устройства, вышестоящих лиц, власти, традиций и т.д.». но одного верного представления о себе недостаточно. Человек должен реализовать то, что заложено в нём природой, а перестройка общества должна вестись путём создания для людей возможностей к их самоактуализации. 2.Стремление к гуманистиче.ценностям. Маслоу считал, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как понятие др., автономия, спонтанность, чувствит-ть к прекрас., чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человеч-во, склонность к творч-ву. Забота о психол.здоровье предполагает внимание к внутр.миру реб-ка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способ-ям и знаниям, его отношению к себе, сверст-м, взр-м, к окр.миру, происходящим семейн.и обществ.событиям, к жизни. Психол. здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она всё больше ориентир-ся в своём поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутр.осознанные  самоориентиры. Задача взр-х – псих-в, педагогов, род-лей – помочь реб-ку в соответствии с его возр-м овладеть ср-вами самопонимания, самопринятия и саморазв-я в контексте гуманистич.взаимод-я с окр.его людьми и в усл-х культ., соц., экономич.и эколог.реальностей окр.мира.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11. Творческие способности и их диагностика. Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и использ-ем разнообразных методов распознания инд.-психол.особ-тей ч-ка (А.Г.Шмелёв). Применительно к д.в.психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению ребёнка на протяжении дошк.детства в контексте семьи и образ.-развивающей среды ДОУ. Предмет психодиагн-ки в условиях ДОУ – это инд.-возр.особ-ти детей, причины нарушений и отклонений в их психич.развитии. Содержание психодиагн.деят-ти дифференц-ся по направлениям (объектам) психол.воздействий: дети, родители, педагоги. Творч.способ-ти – это инд.особ-сти кач-ва чел-ка, кот.определяют успешность выполнения им творч.деят-ти различного рода. С психол.точки зрения дошк.детство явл-ся благопр-м периодом для разв-я творч.способ-тей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окр. мир. И родители, поощряя любозн-ть, сообщая детям знания, вовлекая их в различ.виды деят-ти, способ-ют расширению дет.опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творч.деят-ти. Кроме того, мышление дошк-ков более свободно, чем мышление более взр.детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необх-мо всячески развивать. Дошк. детство также явл-ся сензитивным периодом для разв-я творч.воображ-я. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошк.возраст, даёт прекрасные возможности для разв-я спос-тей к творч-ву. И от того, насколько были использ-ны эти возможности, во многом будет зависеть творч.потенциал взр.ч-ка. 1 из важнейших факторов творч. разв-я детей явл-ся создание условий, способствующих формир-ю их творч.спос-тей. Методики: 1." Солнце в комнате". Цель. Выявление спос-тей реб-ка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри вним-но и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной". Польз-ся карандашом реб-ку не обязательно, он м.просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. 2. "Складная картинка". Цель. Опр-ние умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения. Мат-л: Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая 4 сгиба. Психолог, предъявляя реб-у картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, вним-но и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог склад-ет картинку и спрашивает:"Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа реб-ка картинка расправл-ся, снова склад-ся, а реб-у задается вновь тот же вопрос. Всего применяется 5 вариантов складывания - "угол", "мостик","домик", "труба", "гармошка".В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осущ-ся по 3балльной системе. Каждому заданию соответствует 1 позиция при сгибании рисунка. 3."Как спасти зайку". Цель. Оценка способ-ти и превращение задачи на выбор в задачу на преобраз-е в условиях переноса свойств знакомого предмета в нов.ситуацию. Мат-л: Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, дер.палочка. сдутый воздуш.шарик, лист бумаги. Перед реб-ком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика:"Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко от берега. А тут начался шторм, появились огром.волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть неск-ко предметов (психолог обращает внимание реб-ка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?" В ходе обследования фиксир-ся хар-р ответов реб-ка и их обоснование. 4. Методика "Дощечка" Цель. Оценка спос-ти к эксперим-нию с преобразующимися объектами. Материал: дер. дощечка, представляющая собой соединение на петлях 4 более мелких квадратных звеньев. Дощечка в развернутом виде лежит перед реб-ком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем  с доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она стан-ся на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".  Как только реб.сложил доску в 1 раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"Услышав ответ реб-ка, психолог вновь обращ-ся к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока реб-к не остановится сам. При обработке данных оцен-ся кол-во неповторяющихся ответов реб-ка (называние формы получившегося предмета в рез-те склад-я доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по 1 баллу за каждое название.