Развитие произвольное внимание как самоконтроля в процессе учебной деятельности младших школьников

Как показывают исследования, у учащихся начальной школы от 1-го к 5-му классу наблюдается тенденция к повышению произвольности внимания в целом. Уже в 3-5 классах учащиеся могут сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. В младшем школьном возрасте особую остроту приобретает проблема самоуправления вниманием ребенком, ибо в этом возрастном периоде возможности самоуправления вниманием крайне ограничены, и младший школьник может заставить сам себя работать при наличии лишь близкой цели. Исходя из этого, управление вниманием младшего школьника является прерогативой, прежде всего учителя, организующего и направляющего внимание. Это означает, что на уроке младший школьник бывает, внимателен не потому, что сам побеждает себя, свое неумение сосредоточиться, а потому, что на него влияет учитель, побуждающий его к сосредоточению.

3. Формирование и управление вниманием младших школьников учителем начальных классов

Проблемы формирования и  управления вниманием учащегося  обстоятельно и разносторонне исследуются  в психолого-педагогической науке. Так, изучены закономерности возрастного  развития внимания в работах Л.С. Выготского. Ф.Н. Гоноболина, А.Н. Леонтьева, С.А. Лукомской, С.Ф. Спичак (31; 37. 86. 90:142). Выяснению роли свойств внимания в процессе обучения посвящены работы Н.П. Диевой, В.И. Страхова (14; 44; 143). Значительный вклад в разработку теории управления вниманием школьника внесли: ИЛ. Баскакова. С.И. Калинникова. Н.В. Лаврова, А.Р. Лурия. Эта проблема нашла свое отражение и в работах ряда зарубежных авторов. Ж. Пиаже. Т Рибо. Вопрос о том, как формировать  и управлять вниманием учащегося, большинство ученых решают с бихевиористской  позиции, согласно которой внимание ребенка есть реакция на сильный  стимул, и соответственно этому предлагают средства управления вниманием учащегося, ограничивающиеся внешним воздействием со стороны учителя и не предполагающие управления вниманием самим ребенком. Однако, в теории существуют иные тенденции, а именно: рассматривается развитие внимания ребенка во взаимосвязи  с развитием его интеллекта (А. Бине, Б. Анри, В. Эль-Беблави.), эмоций (Т. Браун, Дж. Милль), воли (В.И. Селиванов. Н.Н. Ланге). Объединение этих тенденций  наиболееплодотворно в решении проблемы формирования и управления вниманием школьника, так как позволяет подойти к ребенку, как к индивидуальности, развитие которой обусловливает формирование всех психических процессов, в том числе и внимания. На этих позициях основаны гуманистическая педагогика и психология, положения, которых представлены в работах Б.Г, Ананьева, В.С. Ильина, А. Маслоу, К. Роджерса, М.И. Рожкова, В.А. Фокина.

Проведенные позднее исследования не дали таких однозначных результатов. Впервые проблема развития внимания была затронута великим русским педагогом Д.К Ушинским. Исследователь отмечал тот факт, что нельзя строить учебную деятельность детей, используя только хорошо развитое к этому времени непроизвольное внимание. «Хороший учитель потребует произвольного внимания и, следовательно, усилий воли даже от маленьких детей, но в этих требованиях не превысит их сил; он постарается сделать учение занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилий воли» (172;с.З1). Д.К. Ушинский считал, что основа воспитания произвольного внимания заключается «в укреплении сознательной власти человека над вниманием» (166; с.40).

Особенно остро проблема развития внимания стоит в младшем  школьном возрасте. Исследования показывают, что 26% второклассников имеют малый объем внимания, а около 290% детей этого возраста - низкий уровень переключаемости. Этот факт обусловлен возрастными особенностями детей: с одной стороны происходит дальнейшее психофизиологическое развити~ ребенка, продолжают формироваться нейрофизиологические механизмы внимания, по словам Л.С. Выготского: «... изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение этими процессами и подчинении их власти человека»(170;с.З6). Кроме того, с приходом ребенка в школу происходят изменения в системе его взаимоотношений, он начинает овладевать новыми видами деятельности. Переход к систематическому образованию с одной стороны предъявляет высокие требования к вниманию школьника, с другой стороны служит условием и источником его развития, и в то же время младший школьный возраст общепризнанно определяется как сензитивный период развития произвольного внимания.

Исследования показывают, что в целом внимательные дети учатся лучше, у невнимательных детей  успеваемость больше связана с показателями произвольного внимания, особенно с  его распределением. Низкий уровень  развития этого свойства внимания ограничивает возможности детей при выполнении учебных задач. Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения: на успеваемость по математике особое влияние оказывает объем внимания, устойчивость внимания может также коррелировать с низкими способностями к математике, на успеваемость по русскому языку большее влияние оказывает уровень развития распределения внимания и меньшее объем внимания, успешность чтения больше всего связана с устойчивостью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слов.

Многие психологи отмечают невнимательность, как одну из основных трудностей обучения детей младшего школьного возраста (И.Л. Баскакова, Г.В. Бурменская, А.П. Венгер, И.В. Дубровина, С.Л. Кабыльницкая и др.). Это подтверждают и результаты проведенного нами анкетирования: 40% учителей начальной школы и  почти 44% родителей в той или  иной степени не удовлетворены процессом  развития внимания детей (144;с.55). Н.Ф.Добрыниным установлено, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по группам, установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания. На основе обобщения опыта учителей Н.Ф.Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений. И.В.Страховым установлено, что у одних учащихся внимание может быть не стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих внимание может выступать в виде более и менее сформировавшихся привычек умственного труда.

Им установлены следующие  состояние внимательности: действительная внимательность, кажущаяся невнимательность, кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

Действительная внимательность учащихся на уроке выражается в готовности ученика к учебной деятельности уже в начале урока, в преодолении  отвлекающих раздражителей, в любознательности, выражающейся в вопросах учителю, в  поправках и дополнениях, вносимых в ответ другого ученика. Ilризнаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выразительность  сосредоточения во время работы.Наряду с действительной внимательность на уроках можно наблюдать и кажущуюся  невнимательность. Это относится  к таким ученикам, у которых  внешние признаки внимания выражены слабо.

«Иногда внешняя активность ученика на уроке, - отмечает Страхов, - тормозится такими чертами его  характера, как несмелость , застенчивость. Чаще всего это бывает у детей меланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собственной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом деле при кажущейся невнимательности они по-деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовность отвечают на поставленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный характер.

У детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности, когда ученик сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражает свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Однако вопросы учителя никогда не застают его врасплох. Его ответы говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспитание внимания у таких учащихся связано с воспитанием выдержки в поведении на уроках, большой сосредоточенности на содержание урока. у некоторых учащихся наблюдается кажущаяся внимательность.

Её особенность несоответствие внешней форме внимания рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется  внимательным, однако на вопросы учителя  он не может ответить ( и не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины  невнимательности учащихся могут быть различными: одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует  серьёзное отношение к учению и.т.п. Есть учащиеся с действительной невнимательностью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствует об их невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

Формирование внимания по теории П.Я. Гальперина - это развитие самоконтроля в процессе постоянного формирования умственного действия.

П.Я.Гальперин показывает процесс формирования внимания младшего школьника при выполнении письменных работ по русскому языку, где легко  раскрыть содержание самого контроля и операций, включающихся в него. Эти выделенные операции, которые в целом помогали проверить правильность написанного текста, предъявлялись школьнику в определённом порядке:

1. Наметь порядок выполнения проверки по смыслу, по написанию.
2. Читай предложение вслух.
3. Подходят ли слова друг к другу?

4. Нет ли пропуска слов?

5. Читай слово вслух  по слогам и выделяй каждый  слог.

6. Подходят ли буквы  к слогу? 

7. Нет ли пропуска букв?

Сначала действия совершались  в материализованной форме дети работали с карточками, на которых  был написан порядок действий. Через определённое время дети перестали  пользоваться карточкой, потом проверяли  текст, говоря про себя. А далее  они могли читать новый текст  и тут же исправлять свои ошибки. Появились уверенность в себе. Интерес, умение контролировать свои действия и этим обеспечивать их успешное выполнение.

Как показывают исследования, проведенные под руководством П.Я.Гальперина, формирование внимания как самоконтроля в процессе учебной деятельности включает в себя умение учителя правильно  организовать деятельность ученика  и приводит к развитию внимательности как черты личности.

Известный отечественный  психолог Ф.Н. Гоноболин (1972) отметив, что  внимание школьников развивается в  упражнениях. Он обозначает систему  факторов, влияющих на развитие внимания. Большая роль отводится внешним  условиям, способствующим продуктивной учебной деятельности (отсутствие отвлекающих  раздражителей, соблюдение гигиенических  условий и Т.п.). Для воспитания произвольного внимания автор рекомендует  развивать познавательные интересы школьника, расширять круг его представлений. Важным условием привлечения и поддержания  внимания Ф.Н. Гоноболин считает  хорошую организацию урока (добросовестная подготовка учителя, своевременное  сообщение цели урока и Т.п.). По мнению Ю.Б. Гиппенрейтер (1983), можно  выделить следующие условия функционирования произвольного внимания:

1. Мотивационное обеспечение  деятельности (без сильного и  стойкого мотива невозможно сколько-нибудь  продолжительное удержание внимания);

2. Наличие достаточно  разработанной программы деятельности  и способности со стороны личности  к ее планомерной реализации (П.Я.  Гальперин);

3. Оснащенность субъекта средствами деятельности, Т.е. техническими приемами реализации программы (Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев)

4. Готовность учителя  к уроку. 

Особенности поведения учителя  также влияют на активизацию внимания учеников. Следует продумать, всю  организацию урока - не допускать  промежутков или пауз; не рекомендуется  надолго поворачиваться спиной к классу, недопустимо прерывать уже начатую детьми работу какими-то, дополнительными указаниями, которые учитель дает громко «вдогонку»; недопустимы громкие замечания отдельным детям; необходимо с самого начала приучать ребят к тому, что учитель объясняет работу только один раз. Деловой, спокойный тон, быстрый темп урока, четкая его организация и насыщенность доступной детям содержательной деятельностью наиболее эффективные средства активизации детского внимания. Самое главное для учителей, родителей, психологов - совместными усилиями попытаться понять особенности сформированного внимания ребёнка, выявить специфические для каждого ребёнка способы оптимального развития его внимания, возможности в самовоспитании этого феномена и на этой основе построить программу дальнейшей работы с ним. Но экспериментальные данные показывают, что специально развитием и организацией внимания детей регулярно занимается всего в 6% семей и 23,08% учителей, 8,8% родителей совершенно не занимаются формированием внимания (среди учителей таких нет), иногда - 56,7% родителей и 76,90% учителей.

Исходя из вышеизложенного, обобщив различные теоретические подходы к данной проблеме, и опыт учителей школы, а также опыт личной практической работы, можно представить модель психолого-педагогической технологии по развитию внимания младших школьников.

Таблица 2

Модель психолого-педагогической технологии по развитию внимания младших  школьников.