Развитие мышления и умственных способностей у младших школьников

а) выявить на что способны ученики, в том числе  и “слабые”, в таких видах  учебной деятельности, как наблюдения или практические действия;

б) помочь менее  продвинутым ученикам через ответы хорошо успевающих.

Подобные задания  способствуют развитию умственных способностей, так как они побуждают и направляют мысли учащихся, требуют от учеников самостоятельного решения познавательных задач. (Приложение 1) А разные формы работы (индивидуальная, в парах) помогают сделать эти задания доступными для всех учащихся.

В начальной  школе, особенно в первые дни обучения, игра должна оставаться одним из главных  видов деятельности. А.И. Сорокина отмечает, что дидактические игры стимулируют  в первую очередь наглядно-образное мышление, а затем и словесно-логическое [30;77]. Через содержание игры и задачи может происходить усвоение различных знаний, умений, развитие умственных способностей. Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу: рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных действиях, находить характерные признаки в предметах, сравнивать, группировать, классифицировать по определенным признакам, делать выводы, обобщения.

Логическая  форма мышления неразрывно связана  с развитием обобщающей и символической  функции речи. Речь соединяется с  мышлением и интеллектуализуется. Речь постепенно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка. В начальных классах одним из эффективных приёмов, активно действующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является творческая игра. Она даёт возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки, добиться прочного его усвоения.

Особое место загадка занимает в работе по развитию мышления детей. Она “доставляет уму ребёнка полезное развитие” Ушинский К.Д. Разгадывание загадок является для ребёнка своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей его умственные силы. Чтобы отгадать загадку нужно внимательно наблюдать жизнь, припоминать виденное, сравнивать, сопоставлять явления, Мысленно их расчленять, выделять каждый раз нужные стороны, объединять, синтезировать найденное [31;54].

Разгадывание  загадок развивает способность  к анализу, обобщению, формирует  умение самостоятельно делать выводы, умозаключения. Младшие школьники  с удовольствием, с интересом  решают эту творческую задачу. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы. При этом развивается и обогащается речь детей. Загадки способствуют формированию интеллектуальных качеств, побуждают к творчеству. Дети упражняют свой ум, рассуждают, доказывают.

Главная особенность  загадки состоит в том, что  она представляет собой логическую задачу. Каждая загадка содержит вопрос, поставленный в явной или скрытой  форме. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, ответить на вопрос, т. е. совершить довольно сложную мыслительную операцию.

Предмет, о котором  идёт речь в загадке, скрыт, зашифрован, и способы шифровки различны. От способа шифровки зависит тип  логической задачи, её сложность, а, следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему. Логическая задача облачена в своеобразную художественную форму. Благодаря этому загадка особенно привлекательна. [11;34]

Учитель несколько  лет работает по системе Л.В. Занкова. На уроках математики большую помощь в развитии мыслительных операций оказывают тетради Е. Бененсон и Л. Итиной [7;12-13]. Они дают богатый дополнительный материал для организации учебного процесса, позволяют разнообразить формы работы с учащимися. Тетради способствуют продвижению детей в общем развитии, требуя постоянной работы мысли, преодоления трудностей, благодаря необычному построению большой части заданий. Они вызывают у школьников яркий эмоциональный отклик, окрашивают уроки в радостные тона. Тетради несут и большую нагрузку в решении многих задач обучения. В первую очередь это: а) развитие логического мышления б) формирования ЗУН в) развитие моторики. При этом подавляющее большинство заданий являются комплексными, т. е. способствуют решению сразу нескольких задач.

После проведения тестирования с помощью методики “Исключение слов” для оценки вербально-логического мышления и методики “Укажи лишний предмет” для оценки наглядно-образного мышления учащихся 2-го класса автором методики, были проведены количественный и качественный анализ, а также сопоставление полученных данных. (Рис. 1)

Рис. 1. Сравнительный  уровень вербально-логического и  наглядно-образного мышления учащихся 2-го класса.

Были получены следующие результаты:

по методике “Исключение слов” 13 младших школьников показали низкий уровень развития вербально-логического  мышления и 13 учащихся средний уровень  развития вербально-логического мышления; (Рис. 2.)

Рис. 2. Процентное соотношение качества уровня ВЛМ  учащихся 2-го класса

По методике “Укажи лишний предмет” 3 учащихся показали низкий уровень развития наглядно-образного мышления, 18 младших школьников - средний уровень развития наглядно-образного мышления, 5 учащихся - высокий уровень развития.(Рис. 3.)

Рис. 3. Процентное соотношение качества уровня НОМ учащихся 2-го класс

Из результатов  данного этапа исследования видно, что наглядно - образное мышление в  младшем школьном возрасте является доминирующим. Так при решении  мыслительных задач дети опираются  на реальные предметы и их изображения. Большинство детей имеют средний уровень развития. Стало видно, что необходимо целенаправленно и систематически развивать наглядно – образное мышление не забывая и о других его видах.

Рис. 2. Процентное соотношение качества уровня ВЛМ учащихся 2-го класса

Рис. 3. Процентное соотношение качества уровня НОМ  учащихся 2-го класс

В третьем классе была повторно применена методика “Исключения  слов” для оценки вербально-логического  мышления и методика “Укажи лишний предмет” для оценки наглядно – образного мышления. Был проведён количественный и качественный анализ результатов и сопоставлены полученные данные. (Рис. 4)

Рис. 4 Сравнительный уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 3-го класса.

Таким образом, видно, что уровень развития наглядно-образного  мышления у младших школьников значительно  повысился после постоянной работы над развитием мышления, кроме того, у детей стал выше и уровень развития вербально-логического мышления по методике “Исключение слов” у 7 младших школьников обнаружен низкий уровень развития вербально-логического мышления, у 13 детей средний уровень развития вербально-логического мышления; у 5 учеников высокий уровень развития. (Рис. 5.)

Рис. 5. Процентное соотношение качества уровня ВЛМ  учащихся 3-го класса по методике “Укажи лишний предмет” 1 ребенок показал низкий уровень развития наглядно-образного мышления, 12 учащихся - средний уровень развития наглядно-образного мышления, 13 учеников - высокий уровень развития наглядно- образного мышления. (Рис. 6.)

Рис. 6. Процентное соотношение качества уровня НОМ учащихся 3-го класса

Сравнительный анализ

Обобщая выше изложенное, следует отметить, что результаты показали – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство учащихся имеют высокий уровень его развития (в сравнении за 2-й и - 3-й классы).

Рис.7. Сравнительный  уровень развития вербально - логического  мышления за 2-й -3-й классы.

Рис.8. Сравнительный  уровень развития наглядно-образного мышления за 2-й и 3-й классы.

Количественное  соотношение уровней ВЛМ и  НОМ учащихся 2-го и 3-го классов.

  

Следовательно, полученные результаты позволяют говорить о том, что у учащихся начальных  классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеют  средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Из курса  дидактики известно, что деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение.

Если говорить о настоящем состоянии современной  начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.

В связи с  такой системой преподавания дети привыкают  решать задачи, которые всегда имеют  готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, школьники привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает  дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного  возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Развитие логического  мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы.

Своеобразие словесно - логического мышления состоит в  том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная  цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Итак, мышление младшего школьника осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словестно-логическим. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список  литературы

1. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2 / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 156c.
2. Блонский П.П. Педология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС., 2000. – 267c.
3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для педагогических вузов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова и др.; Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288c.
4. Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 166c.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь - М.: Лабиринт 1996. – 245c.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шестом томе – М.: 1984 - т 4 Детская психология. – 345c.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования - М.: Педагогика, 1986. – 257c.
8. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся, Вопросы психологии - 1990 г. № 6 .
9. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников – М.: Просвещение 1994. – 129c.
10. Зак  А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 - 7 лет – М.: Просвещение 1996. – 205c.
11. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. М.: Просвещение 1996. – 139c.
12. Истратова О.Н. Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы Р.-н-Д. Феникс 2004. – 179c.
13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т – М.: Педагогика , 1983. - т1. – 289.
14. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка - М.: издательство АПМ РСФСР, 1956. – 159c.
15. Люблинская А.А. Детская психология, - М.: Просвещение, 1971. – 289c.
16. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977. – 109c.
17. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей - М.: Пресс, 1977 . – 189c.
18. Мухина В.С. Детская психология – М.: Просвещение, 1985. – 277c.
19. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. Кн. 2. 2003. – 369c.
20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. – 207c.
21. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка - М.: Просвещение 1971. – 207c.
22. Петровский А.В. Введение в психологию - М.: Академия 1995. – 309c.
23. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 167c.
24. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина – М.: Просвещение, 1964. – 189c.
25. Солсо Р.Л. Когнитивная психология – М.: Тривола 1996. – 207c.
26. Российская педагогическая энциклопедия. В 2т. Т.2 / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Большая российская энциклопедия, 1999.  – 389c.
27. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии в 2т, т1 – М.: Педагогика 1989. – 206c.
28. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, - ч1 – М.: Просвещение, 1980. – 289c.
29. Эльконин Д.Б. Детская психология – М.: Педагогика 1960.  – 207c.
30. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии \ Под ред. Фельдштейна Д.И. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 179c.
31. Ушинский К.Д. Сочинения. – М.-Л.: АПН РСФСР, 1949. -  Т.5. – 307c.