Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ранним детским аутизмом

Во множественных рассказах  о детях с РДА постоянно  отмечается одно и то же обстоятельство: они никогда не смотрят в глаза  другому человеку. Такие дети любым  способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или  совсем не слышат, что им говорят. Как  правило, эти дети вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего  для общения с другими людьми такие дети словами не пользуются. В их манере говорить отмечается еще  одна особенность речи: они не употребляют  личных местоимений, аутичный ребенок  говорит о себе во втором или в  третьем лице.

Наблюдается еще и такая  заметная особенность, как большой  интерес ко всяким механическим предметам  и необыкновенная ловкость в обращении  с ними. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность  сопоставлять себя с другими людьми или со своим собственным “Я”.

Все ж чрезмерная антипатия  страдающих аутизмом детей к контактам  с другими людьми смягчается радостью, которую они нередко испытывают, когда с ними обращаются как с  совсем еще маленькими. В этом случае ребенок не будет уклоняться от ласковых прикосновений до тех пор, пока вы не начнете настаивать, чтобы он посмотрел на вас или поговорил  с вами.

Очень часто у таких  детей наблюдается симбиотическая связь с родителями (чаще матерью).

Дети - аутисты по - сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно - оборонительную позицию. Обращение за помощью к старшим чрезвычайно редки.

Многие из таких детей  страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть. Чаще приходится сталкиваться с  предпочтением определенного вида пищевых продуктов.

Так же, аутичные дети могут  страдать тяжелыми нарушениями сна. Особенно трудно, а иногда и невозможно для них заснуть. Период сна может  быть сокращен до абсолютного минимума, к тому же, отсутствует какая бы то ни было регулярность сна. Некоторые дети не могут засыпать в одиночку, с ними непременно должны находиться отец или мать. Иные дети не могут засыпать в собственной кровати, засыпают на каком-нибудь определенном стуле и только в сонном состоянии их можно перенести в кровать. Есть и такие дети, которые засыпают лишь прикоснувшись к родителям.

Эти странные особенности  детей с РДА, возможно связаны  с какими-либо навязчивыми идеями или страхами, которые занимают одно из ведущих мест в формировании аутического поведения детей. Многие обычные окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Признаки сильного страха у этих детей часто бывают вызваны причинами, которые поверхностному наблюдателю кажутся необъяснимыми. Если все же попытаться понять происходящее, то окажется, что нередко чувство страха возникает в результате навязчивой идеи. Например, дети иногда бывают одержимы идеей, что все вещи должны располагаться строго упорядочено по отношению друг к другу, что все в комнате должно иметь свое определенное место и если вдруг не находят этого, начинают испытывать сильнейшее чувство страха, паники. Аутические страхи деформируют предметность восприятия окружающего мира.

У аутичных детей встречаются  и необычные пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью  захватывают ребенка, их нельзя отвлечь, увести от этих действий.

Диапазон их очень широк. Одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, рвут бумагу, бегают по кругу или от стены к стене. Другие проявляют необычные пристрастия  к схемам движения транспорта, планом улиц, электропроводки и т.д.

У некоторых имеются фантастические идеи перевоплощения в животное или  сказочный персонаж. Часть детей  стремиться к странным, неприятным на обычный взгляд действия: залезают в подвалы на помойки, постоянно рисуют жестокие сцены (казней), проявляют агрессивность, в действиях, обнаруживают сексуальное влечение. Эти особые действия, пристрастия, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении таких детей к окружающему и к себе.

Искаженность развития у  аутичных детей может проявляться  в парадоксальном сочетании, опережающем  возрастные нормы, развитие мыслительных операций и на их основе односторонних  способностей (математических, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в  практической жизни, в усвоении обыденных  навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений  с окружающими.

У некоторых детей с  аутизмом при тщательном тестировании можно получить такие результаты, которые в значительной степени  выходят за рамки их возрастной нормы; но с некоторыми детьми тестирование проводить просто невозможно. Так, можно  получить коэффициент интеллекта в  диапазоне между 30 и 140.

Обращает на себя внимание однообразный и односторонний характер развития способностей и увлечений  этих детей: любят перечитывать одни и те же книги, коллекционировать  однообразные предметы. По характеру  и содержанию отношения этих увлечений  к действительности можно выделить две группы:

Оторванность от действительности (сочинение бессмысленных стихов, “чтение” книг на непонятном языке)

Связанные с определенными  сторонами действительности, направленные на продуктивную деятельность (интерес  к математике, языкам, шахматам, музыке) - что может привести к дальнейшему  развитию способностей.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей  проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и  к просмотру кинофильмов и  телепередач, отражающих межличностные  отношения.

При аутизме наиболее отчетливо  проявляются явления асинхронии формирования функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики, “абстрактное ” мышление опережает развитие наглядно - действенного и наглядно - образного.

Ранее развитие формально - логического  мышления усиливает способность  к абстракции и способствует безграничным возможностям для умственных упражнений, не ограниченных рамками социально  значимых оценок.

Психологическая диагностика  таких детей ни в коей мере не должна сводиться к оценке умственных способностей. Данные об интеллектуальном развитии должны быть рассмотрены только в контексте особенностей его  общего психического развития. В центре внимания должны находиться интересы ребенка, уровень сформированности произвольной регуляции поведения, и в первую очередь регуляции, связанной с ориентировкой на других людей, и социальные мотивы.

2.2 Коррекционная работа

2.2.1 Коррекционной работа с детьми  с РДА по подходу К.С. Лебединской

Коррекционная помощь детям, страдающим РДА, является самым важным аспектом развития ребенка. Чем раньше была начата работа различных специалистов, тем меньше дефект сумеет усугубиться. Существует несколько коррекционных  подходов при раннем детском аутизме. Все они относительно молоды и  мало опробованы. Благодаря прогрессу  в раннем выявлении тенденций  аутистического развития в последнее  время за помощью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опыт показывает, что при раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже тенденциям формирования глубоких форм аутизма, описанным Е.Г. Баенской.

Так в течение ряда лет  институтом коррекционной педагогики г. Москвы проводилась коррекционная  работа с такими детьми. Далее в  нашем исследовании будет представлен  анализ хода четырехлетней работы с  тремя из них. Возраст детей при  обращении 2-2,5 года. У всех были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): дети не вступали в коммуникацию с близкими, не выполняли простых просьб, демонстрировали полевое поведение и лишь недолго могли сосредотачиваться на стереотипном выстраивании предметов в ряд или их примитивной сортировке. У всех отмечался мутизм, они могли произносить лишь отдельные, не направленные на коммуникацию звуки.

Коррекционная работа проводилась  на основе разрабатываемого с 70-х годов  прошлого века в ИКП РАО под руководством К.С. Лебединской подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения к развитии аффективной сферы. Применялись созданные в его рамках методы психологической помощи.

Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для  него впечатлений и доступных  форм активности, коррекционные задачи ставились в соответствии с диагностированной  зоной ближайшего развития в становлении  аффективной сферы как системы  эффективной организации поведения  и сознания ребенка. Основные этапы  и логика коррекционной работы во всех случаях были едины. Принципиально  было то, что всегда, даже в самом  начале работы, ее целью было не купирование  отдельных поведенческих проблем  и коррекция трудностей речевого и интеллектуального развития, которые  были очевидны, а помощь в развитии целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был  совершенно безразличен к происходящему, исследователи стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.

Психологическая работа проходила  в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся  по мере его продвижения в эмоциональном  развитии.

На первом этапе основной задачей было установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно было построить лишь на основе немногих значимых впечатлений, которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария.

Таким образом, первые формы  эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычнойаутостимуляции ребенка. По возможности использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть безразличен или далее вызывал выраженный дискомфорт, однако в процессе работы, по мере приобретения положительного опыта, становился приятен ребенку и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие. В итоге и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становились подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование словесным комментарием осуществлялось как самим тоном, ритмом, интонацией речи, так и расставляемыми смысловыми акцентами в сопереживания удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных сенсорных впечатлений с приятным повседневным опытом.

Известно, что одна из проблем  маленького аутичного ребенка - это  мгновенное пресыщение даже приятными  впечатлениями. Разворачивание во времени  возникающих моментов контакта сначала  осуществлялось за счет индивидуального  для каждого ребенка дозирования  активности взрослого, не допускающего тотального пресыщения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для развития контакта были присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.

По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание  в контакте начинало обеспечиваться и самим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением  контакта, дети постепенно начинали активно  проявлять индивидуальный ритм расположенности  к общению, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха, так  появлялась возможность организации  первого реального согласования и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.

Расположенность к общению  позволяет ребенку стать более пластичным в контакте, появляются и становятся более частыми эхо-реакции, уподобление, взрослому. Появившаяся активность и пластичность начинают использоваться для стимуляции вокализации и первых вербальных реакций ребенка, то есть для введения процесса речевого развития в нормальное русло коммуникации. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействии со средой и людьми тоже, как известно, опирается на ранние формы пластичности. Перспективу развития взаимодействия с ребенком выстраивало игровое осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного контакта. На этой основе начиналискладываться первые устойчивые формы контакта со специалистом - эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.

Работа, проводимая специалистом, не могла быть успешна без поддержки  ее родителями в домашних условиях. В этот период основной задачей близких также становилась помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Акцентировались приятные моменты ухода за ребенком, осмыслялось и комментировалось само полевое поведение.

Родители искали возможность  присоединяться к стереотипным действиям  и превращать их в более обычные  игры сребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывать и поддерживать попытки ребенка выразить что-либо невербально.

Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно-временного порядка занятия. В то же время этот порядок никогда не формировался нами слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения.

При подъеме тонуса, увеличении выносливости и опоре на сложившиеся  конструкции взаимодействия дети постепенно становились менее полевыми, начинали активно выделять и воспроизводить приятные сенсорные впечатления и направленно действовать с предметами. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь, и у взрослого появлялось больше возможности присоединиться к их занятиям, объединить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.

Постепенно нарабатывалось все больше моментов объединения, эпизодов игрового контакта, и они начинали воспроизводиться самими детьми в определенной, уже привычной, временной последовательности, фиксировались в пространстве. Таким  образом, теперь уже не только взрослым, но и самим ребенком поддерживался  пространственно-временной стереотип  занятия.