Психофизиологические механизмы нарушения письма (по А.Р. Луриа)

Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования УР

РЕФЕРАТ

Психофизиологические механизмы нарушения письма

(по А.Р. Луриа)

Автор: Соломенников А.В.

Суханюк М. С.

                                       Ижевск 2014

Лурия Александр Романович (16.07.1902 - 14.08.1977) - профессор, доктор педагогических наук, доктор медицинских наук, действительный член Академии Педагогических наук РСФСР, действительный член АПН СССР, принадлежит к числу выдающихся отечественных психологов, получивших широкую известность своей научной, педагогической и общественной деятельностью. В течение более чем 50-летней научной работы Александр Романович внес важный вклад в развитие различных областей психологии.

Лурия родился в г. Казани, в семье известного врача-терапевта Р.А.Лурия, окончил факультет общественных наук Казанского университета в 1921 г. и в 1937 г. - 1-й Московский медицинский институт. В 20-х гг., как ученик Л.С.Выготского, он участвовал в создании отечественной психологической науки, в разработке теории культурно-исторического развития психических процессов. Его работы по объективному изучению аффективных состояний положили начало целому ряду аналогичных исследований, как в России, так и за рубежом.

Докторская диссертация по педагогически наукам, подготовленная и защищенная в 30-е гг., была посвящена проблеме конфликтов. Начиная с 1940 г. Лурия проводил исследования, посвященные анализу мозговых механизмов психических процессов. Он создал новое направление в психологии - нейропсихологию, имеющую важное теоретическое и практическое значение.

Вопросы строения функций речи и письма, которые раскрывает в своих работах А. Р. Лурия, сейчас, как никогда, востребованы практикой. Нейролингвистический анализ строения речи стал теоретической базой логопедической и психологической работы по преодолению трудностей формирования речи или ее нарушений при мозговых поражениях. Нейропсихологический и нейро­лингвистический анализ строения письма является теоретической основой изучения дисграфий и разработки методов коррекции отклонений в формировании письма.

Письмо является сложным психическим процессом, механизмы которого связаны как с вербальными, так и невербальными формами психической деятельности. Этот вид деятельности нельзя отнести только к речи или только к процессам зрительного восприятия и моторики. Современные исследования дают возможность детализировать содержание психологических операций, составляющих процесс письма, его сложную психофизиологическую структуру, включающую взаимодействие многих систем.

Что же представляют собой те мозговые механизмы, которые лежат в основе письма?

В неврологии, так же как и в педагогической психологии конца прошлого века, вопрос о мозговой организации процесса письма решался очень просто. Исследователи того времени, еще упрощенно представлявшие себе психологию процесса письма и наивно подходившие к вопросу о локализации сложных психических функций в коре головного мозга, решали этот вопрос следующим образом. Они считали, что наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи возможно говорить и о специальном «центре письма», который они располагали в средней части двигательной (или точнее — лежащей перед ней, премоторной) области левого полушария, вблизи той зоны, которую занимает проекция мышц руки. Исследователи исходили из очень упрощенного представления о письме как о чисто двигательном процессе, легко опирающемся на узкоограниченные участки мозговой коры. Вряд ли нужно говорить о том, что такой упрощенный взгляд нельзя считать приемлемым. Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя и что выполнение этого сложного процесса обеспечивается сложными же функциональными системами взаимно связанных мозговых зон, иначе говоря — совместной работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления процесса письма.

Как показали наблюдения над очень большим материалом опухолей, кровоизлияний и ранений головного мозга, поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижнетеменную и нижнелобную области левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма и практически вызывает такое нарушение в очень большом проценте случаев. Этот факт говорит о том, что каждая из только что упомянутых областей входит в состав той функциональной системы мозговой коры, которая обеспечивает осуществление процесса письма, и что сохранность каждого из этих участков необходима для успешного протекания этого процесса, так как каждый участок имеет в общей организации мозговой деятельности свои особые, непосредственно принадлежащие ему функции.

Можно с полным основанием полагать, например, что разрушение височных разделов коры левого полушария вызовет распад письма именно в силу того, что оно устраняет возможность различения и сохранения членораздельных звуков, из которых состоит речь. У больного, лишившегося здоровой коры левой височной области, распадается тот слуховой материал, который должен быть обозначен соответствующими буквами. Можно также предполагать, что при поражении затылочно-теменных систем коры, при котором слуховой анализ (как показали наблюдения) остается полностью сохранным, письмо страдает в результате того, что другие необходимые для него предпосылки оказываются нарушенными, так как в этих случаях сильно страдают зрительные, пространственные компоненты организации письма.

Остановимся сначала на той роли, которую играет в осуществлении письма слуховой анализ, являющийся непосредственной функцией височной области коры головного мозга.

У человека вторичные разделы коры левой височной области несут еще более сложную функцию. Анатомические и физиологические исследования достаточно точно установили, что кора височной доли человека распадается, по крайней мере, на два рода участков. В одних участках оканчиваются волокна слухового пути, связывающего мозговую кору с периферическим органом слуха; эти участки называются первичной слуховой корой, и двустороннее разрушение этих участков может вызвать центральную глухоту. В других участках, расположенных на наружной поверхности височной доли, волокна слухового пути не кончаются, эти участки включают в свой состав большое число сложных «ассоциативных» клеток, координирующих работу всей слуховой области в целом; таким образом, они являются вторичным, координирующим, центром слуха. Часть этих зон (расположенная в задних отделах верхней височной извилины левого полушария) имеет прямое отношение к тому, чтобы обеспечить восприятие звуков речи и возможность их анализа.  Как показали  исследования (Луриа А. Р.)больной с поражением левой височной области (особенно ее задних и верхних отделов) продолжает достаточно хорошо слышать отдельные тоны, но оказывается совершенно не в состоянии членораздельно воспринять фонетически близкие звуки речи, выделив из них ведущие смыслоразличительные признаки. Для такого больного близкие по звучанию [б] и [п], [д] и [т], [з] и [с] воспринимаются не как совершенно различные звуки, а как нюансы одного и того же недифференцированного звучания. . Результатом нарушения четкой дифференциации речевых звуков является то, что больной, для которого звучание слов теряет свою четкость и членораздельность, перестает хорошо узнавать смысл этих слов, начинает путать близко звучащие слова. Наступает то явление, которое давно известно в клинике под названием «сенсорной афазии». Такие дефекты акустического анализа и синтеза появляются и в раннем детстве (как, например, бывает при родовых травмах, воспалительных заболеваниях мозга или же при случаях частичного недоразвития мозга).

В этих случаях ребенок вообще не может дифференцировать звуки речи, а поэтому оказывается не в состоянии овладеть ее четкой членораздельностью; у него появляется резкая недостаточность речи, известная под названием «слухо-немоты», или «сенсорной алалии». Речь у такого ребенка можно развить только в результате специальной и длительной коррекционно-педагогической работы, без этого обучения речь вообще в таких случаях не развивается. В менее тяжелых случаях частичного поражения или недоразвития этой области речь ребенка развивается, но он еще долго продолжает страдать дефектом сложного речевого слуха, и поэтому его речь долго остается косноязычной1.

Совершенно естественно, что такое недоразвитие дифференцированного слуха и речи ребенка неизбежно вызывает резкие затруднения при обучении письму. Не будучи в состоянии выделить и четко различить нужные звуки, ребенок лишается одной из важнейших предпосылок, нужных для нормального письма, и обучить его письму обычными методами и с обычной легкостью оказывается невозможным.

Не будучи в состоянии четко услышать диктуемый звук или выделить нужную серию звуков, такой ребенок вначале вообще отказывается обозначать слышимое определенным комплексом букв или записывает его совершенно случайным набором букв. Даже после длительного специального обучения запись диктуемого слова остается для такого ребенка очень трудной; он пишет слова так же дефектно, как он их слышит, и поэтому часто записывает только несколько наиболее отчетливо воспринимаемых букв из диктуемого слова, смешивает близко звучащие фонемы, пропускает или переставляет буквы, так что слово часто делается неузнаваемым.

У нормального ребенка дефекты звукового анализа при овладении письмом встречаются лишь в редких случаях. Поэтому сравнительно небольшой добукварный период, посвященный специальному выделению и уточнению звуков речи, а также обращение тщательного внимания на анализ звукового состава слова позволяют уже в течение первого года обучения преодолеть связанные с этим трудности. Однако и в массовой школе можно найти много случаев, при которых большие трудности, наблюдавшиеся учителями при обучении письму, объясняются не общим недоразвитием ребенка, а теми дефектами звукового анализа, которые иногда являются результатом недостаточного внимания к предбукварному периоду обучения грамоте. В других случаях они являются результатом своеобразной задержки в развитии слухового анализа ребенка. Такие случаи требуют к себе индивидуального внимания педагога и специальных коррекционных приемов.

Однако для выделения звуковых элементов речи - фонем - одного слухового анализа недостаточно. Вспомним, что для уточнения состава слышимого слова (особенно если это слово иностранного языка) полезно слышать его звучание в записи, Артикуляция незнакомого слова дает при этом новые - на этот раз кинестетические - опоры для его лучшего усвоения. Значит, в анализе звукового состава слова существенную роль играет и кинестетический аппарат. Рассмотрим сначала случаи, когда чисто внешние дефекты (например, расщепление нёба, так называемая волчья пасть) вызывают у ребенка периферические дефекты артикуляции. В этих случаях ребенок обнаруживает грубое косноязычие: он не может отчетливо артикулировать звуки, не дифференцирует гласные, заменяет шипящие и свистящие — глубокими нёбно-язычными (типа [х]), иногда смешивает [п] и [м], [ф] и [п] и т.д. Это косноязычие преодолевается с трудом, и бывает нужна очень значительная логопедическая работа, чтобы исправить речь ребенка.   Казалось бы, такой недостаток, как дефект артикуляции, не должен отражаться на процессе письма. Однако это предположение оказывается неправильным. Опыт показывает, что дети, страдающие подобным косноязычием и оказывающиеся не в состоянии четко проговаривать те слова, которые они пишут, испытывают очень значительные трудности при обучении грамоте и еще очень длительное время продолжают делать в письме грубейшие ошибки, явно связанные с дефектом проговаривания.

Поражение  теменной «заднецентралъной», области коры головного мозга

на первых фазах заболевания замещение близких артикуляций вообще не дает больному возможности выговаривать звуки и слова; на более поздних стадиях эта деятельность практически может восстановиться, но если больной не проходил специального обучения, то четкое осознание различий между близкими по артикуляции звуками остается долго недоступным. Этот факт служит значительным препятствием для письма больного.

Эти-то своеобразные нарушения речи могут помочь еще отчетливее выяснить ту роль, которую играет артикуляция в процессах письма. Если правильная артикуляция действительно является существенным условием для подготовки процесса письма, то именно в этих, только что описанных случаях мы встретимся со значительными дефектами навыка письма, и эти дефекты будут еще значительнее потому, что в данном случае мозговое нарушение вызывает не внешние затруднения артикуляций, а распад внутренних обобщенных схем артикуляторных движений, нарушение обобщенных артикулем.

У детей это особенно ясно видно на первых этапах обучения письму. Когда одна из сотрудниц автора, наблюдавшая процесс письма у детей первого и второго года обучения, исключила их артикуляцию, предложив писать с широко открытым ртом или зажатым языком, процесс анализа звукового состава слова ухудшился, и число ошибок в письме повысилось в 6 раз! Все это делает понятным, почему поражение нижних отделов пост-центральной (кинестетической) области коры приводит к нарушению процесса письма, которое на этот раз носит иной характер: больной с таким поражением теряет четкую артикуляцию и начинает смешивать в письме различные по звучанию, но близкие по артикуляции звуки, записывая слово «халат» как «хадат», а «стол» как «слот».

Нужны ли лучшие доказательства того, что артикуляция входит как интимная составная часть в процесс письма?

Процесс письма не заканчивается анализом звукового состава слова, которое нужно написать. Скорее это лишь начало требуемого пути. Когда звуки выделены из речевого потока и стали достаточно определенными, нужно перекодировать звуки на буквы, или, применяя принятые термины, фонемы на графемы. Однако этот процесс связан с иными физиологическими операциями и требует участия иных - затылочных и теменно-затылочных - отделов коры. Поэтому в случаях, когда поражение охватывает височно-затылочные отделы мозга, четкая координация фонем и графических образов исчезает, и больной начинает бесплодно искать нужную букву (оптическая аграфия). А когда поражаются теменно-затылочные отделы коры левого полушария и распадаются пространственные схемы, о которых мы говорили выше, написание найденной буквы распадается из-за пространственных расстройств.