Проблемы учебной мотивации у детей с задержкой психического развития

Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия – подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. В ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. [43]

Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы-интерната.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям - олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими. Обучение таких детей по общеобразовательной программе бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка.

 Серьёзные ограничения  в социально-личностных и учебных  возможностях определяют необходимость  выделения этих детей в категорию  учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической, психологической, медицинской поддержке.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.[20]

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.[44]

1.3 Особенности учебной мотивации детей с задержкой психического развития

Трудности обучения детей с задержкой психического развития нередко связаны с их мотивационной незрелостью.  В мотивах детей с задержками развития преобладают игровые. Кроме того, исследователи отмечают выраженность желания стать взрослым, не отставать от сверстников, быть как все и т.д. Мотивационная готовность у детей с ЗПР к моменту поступления в школу является несформированной. Именно задержка психического развития препятствует формированию учебной мотивации. Дети с ЗПР не готовы к принятию тех требованию, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведения. У них имеется общее положительное отношение к факту поступления в школу, но конкретные условия предстоящего обучения в массовой школе еще не отвечают их потребностям.[37]

  Дети с ЗПР не  осознают важности и нужности  обучения, не принимают учебные  цели, их деятельность характеризуется  общей неорганизованностью недостаточной  целенаправленностью, которая выражается  в неумении детей обдумывать  свою работу и спланировать ход ее выполнения.[18]

 Учебная мотивация  детей младшего школьного возраста  с ЗПР носит особый характер. Для них длительное время ведущей  деятельностью продолжает оставаться  игра в ее элементарных формах. Дети избегают занятия, приближающиеся  к учебным. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий и посещения школы. Учитывая ослабленность их мотивационной сферы, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке – формирование учебных мотивов. С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию активной позиции школьника, положительного отношения к учебе, развитию познавательного процесса. [23]

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности чувства должного отношения к учебе, школе.

 Для формирования положительного отношения к учебе можно выделить следующие направления в работе учителя:

 Забота о создании  общей положительной атмосферы  на уроке;

 Постоянное снижение  тревожности детей, избегая упреков, насмешки, угроз и т.д.

Стремление исключить страх школьников перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

Создание ситуаций успеха в учебной деятельности, формирующих чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

Опора на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время.[37]

 Необходимо также целенаправленно  эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вселяя уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.[37]

  Повышению учебной  мотивации способствует развитие  познавательного интереса. С этой  целью учителю необходимо избегать  в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации. А также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся); использовать содержания обучения как источник стимуляции познавательных интересов.[43]

Стимулировать познавательный интерес можно многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т.д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

При анализе мотивационной сферы детей с задержкой психического развития И.Ю. Кулагина обнаружила не отсутствие учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. По ее мнению, это происходит из-за того, что в неадекватных условиях обучения в массовом классе у ребенка, отстающего в развитии, учебные мотивы не получают развития и трансформируются вследствие неуспехов в учении. Имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе совместного обучения с хорошо успевающими школьниками не реализуются. Исследователь показывает, как в результате доступности обучения, адекватного отношения учителя к обучающимся в специальном классе (или в школе) изменяется мотивационная сфера детей с задержкой психического развития. [27]

Основные линии трансформации учебной мотивации (качественное преобразование мотивов и их переструктирование) выражаются в обогащении содержания учебных интересов, повышении значимости мотивации достижения успеха, усиление взаимосвязей между отдельными мотивами. Автор констатирует, что создание специальных условий обучения, в том числе и обучения учителя с учениками, положительно сказывается на становлении у детей учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальном классе возможно формирование мотивации, адекватной учебным задачам, а к концу начальных классов ее структура приближается к структуре мотивации учения нормативно развивающихся школьников. [12]

Известнейшие педагоги нашей страны утверждали, что потребность «быть хорошим» формируется только у тех детей, которых взрослые считают хорошими. Лишь успех формирует достаточную веру ребенка в себя. Радостный, жизнерадостный тонус повседневной жизни школьника обуславливается, прежде всего, успехами в его основном труде-учении. Школьники с задержкой психического развития, в отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, называют единственную ситуацию, в которой они чувствуют себя счастливыми: «Хорошо учусь». Для них успех в учении - единственный источник внутренних сил, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Необходимо находить любой повод, чтобы похвалить ребенка, отметить хотя бы небольшие его достижения. Похвала воспринимается детьми, прежде всего как выражение положительного к себе отношения учителя, педагога, воспитателя. Она стимулирует активность ребенка, который стремиться многократно, заслужить одобрение взрослых. При этом активность детей, вызванная стремлением к похвале, нередко переходит в заинтересованность самой учебной работой, а иногда и в познавательный интерес.[37]

При отсутствии успехов в обучении следует не фиксировать ребенка на его неудачах, а, наоборот, выражать твердую уверенность - скоро получиться. К успехам ранее неуспешного ребенка следует привлекать внимание других детей. Это часто способствует налаживанию благоприятных отношений с одноклассниками.[31]

Вера взрослых в позитивные возможности ребенка, доброжелательное внимание, независимо от его успехов или неуспехов, являются той основой, на которой возможно дальнейшее развитие детей. Такое отношение взрослого способствует появлению у ребенка чувства уверенности в себе, а также доверия к окружающим. [32]

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.[38]

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.[31]

За последние десять лет словосочетание «ситуация успеха в учебной деятельности» стало привычным. Никто не оспаривает тот факт, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка в учебной деятельности. Когда говорят о ситуации успеха, то обычно подразумевают, что она предназначена для учащегося. Но ведь современное образование должно иметь двусторонний характер. Так, создавая ситуацию успеха для учащегося, наступит такой момент, когда учащиеся будут стараться создать ситуацию успеха для своего педагога.

Два важных мотива обучения – это радость, успех, испытываемые учащимися в процессе учения, удовлетворение его результатами.

Для возникновения у ребенка стойкой мотивации – « хочу учиться, хочу учиться хорошо » - необходимо формировать в нем уверенность в своих силах. Чтобы потом, по прошествии некоторого времени, робкое « могу » превратилось в радостное « хочу ». Именно потребность в самовыражении, ощущении успешности и прикладного характера результатов своего труда станут на всю жизнь движущей силой многих его поступков. [12]

Индивидуальная работа с обучающимися позволяет развивать в них самоуважение, свои возможности, волю, коррекцию собственного поведения, и удовлетворение в познавательных потребностях.

Так как уровень знаний, умений и навыков обучающийся разный, поэтому на каждом уроке индивидуальные задания, где каждое маленькое достижение ребенка считается важным.

Дети работают от уровня своих возможностей. В рамках каждого уровня продумываются ситуации, когда дети чувствуют свою успешность.[9]

Для создания ситуаций, в которых дети чувствовали успех и радость учебной деятельности, стало необходимо преобразовывать привычные этапы урока.

Организационный момент - традиционное начало урока, построенное на основе различных методов концентрации внимания. Часто внимание привлекается к учителю, из уст которого учащиеся могут услышать определенную информацию. А ведь более продуктивное начало урока может быть связано с обращением к детскому любопытству, любви к сюрпризам, к желанию получить радостное ощущение. Потребность дать ответ на предложенные учителем загадки и интересные вопросы, становятся мотивом активной работы на уроке. Так организационный этап можно превратить мотивационно - ориентировочный.