Проблемы психолого-педагогической диагностики в образовании

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия  сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых  изображены этапы какого-то знакомого  ребенку действия. Он должен выстроить  из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с  помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу») [3, с. 55].

При отборе детей в школы, учебные  программы которых значительно  усложнены и к интеллекту поступающих  предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

1.4 Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой  школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович  характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение, деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [23, с.287].

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р. Гинзбургом (7) при помощи разработанной им оригинальной методики (Приложение А). Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».Далее  экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы) [13, с.58].

С того момента, как в сознании ребенка  представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. [3, с.45]. Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к  учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях [3, с.63].

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение  ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе  включает также определенное отношение  к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию дошкольника -методика Н.И. Гуткиной (6), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка  к школе необходимо выявить и  специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка  проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной [3, с.77] «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для  зонтиков». И мышиные хвосты и  ручки также представляют собой  элементы букв.Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило».(19)

Выполняя первое задание, ребенок  на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает  орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований [19, с.86].

2 Проблемы психолого-педагогической диагностики в образовании

2.1 Исторический аспект

О диагностике написано и проговорено  столько, что должно бы уже сложиться  впечатление об исчерпанности данной темы. Однако в сфере образования накал страстей на "круглых столах", ей посвященных, непрекращающийся поток научных публикаций, отражающих далеко не единство мнений - все это говорит о живом интересе к диагностике и о сложности, многогранности проблемы. Понятие диагностики появилось вовсе не в недрах образования; оно родом из медицины, также из мира техники, а стало в педагогической практике, для педагогов настолько естественным и обыденным, что и задумываться над ним вроде бы незачем. Слово "диагноз", лежащее в основе "диагностики", - греческого происхождения, означает распознавание, определение.

Конец XX и начало XXI века были отмечены развитием множества новых научных  технологий, в том числе гуманитарных, которые, проникая в сферу общественной практики, способны в сильной степени повлиять на жизнь людей. Психологическая диагностика, используемая в системе образования, становится одной из такого рода гуманитарных технологий. Психолого-педагогическая диагностика начала распространяться в системе образования России в начале 90-х годов. До этого времени методы и приемы диагностики, как правило, применялись в экспериментальном режиме - в контексте академических исследований. В тех редких («штучных») случаях, когда они использовались собственно в практике образования, планирование диагностического исследования, подбор методик, процедура проведения и интерпретация полученных данных были в руках высоко квалифицированных специалистов, профессионалов, которые могли обеспечить такой же «штучный» результат.

Поэтому введение диагностики в систему образования поначалу и объяснялось насущной необходимостью обратить внимание педагогов на индивидуальность ребенка, на присущие лично ему интересы и склонности. Важно было, чтобы педагоги строили свои действия при учете этой информации о ребенке.  Кроме того, индивидуализация образования предполагает, что каждый ребенок имеет собственную образовательную траекторию (в пределе это может выражаться в индивидуальном учебном плане), которую он строит совместно с педагогом. Фактически, речь идет о сознательном проектировании ситуации развития для каждого ребенка - разумеется, при опоре на реальную и достоверную информацию об его развитии. Однако со временем практика диагностики исказила эти первоначальные цели и  оказалась сопряженной со множеством проблем профессионального, этического и правового характера.

2.2 Практика применения психологических  диагностик

Очерчивая круг проблем, связанных  с обычной практикой диагностирования детей в системе образования, можно рассматривать их, как условно относящиеся к трем "слоям". Первый из них, наиболее очевидный, связан с практикой использования психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе (в школе или в детском саду), а также при всякого рода переходах детей от одной образовательной ступени к другой. В соответствии с такой практикой ее использования диагностику можно разделить на «линейную» (мониторинг развития и отслеживание динамики состояния детей), и диагностику готовности ребенка к новому типу образования, который традиционно закреплен за каждой ступенью образования.

Профессионализм психолога или  педагога начинается с понимания  целей и места диагностики  в практике образования вообще, и  с определения конкретных задач  использования определенных диагностических процедур в каждом конкретном случае. Решение этого основного вопроса определяет ответы и на все остальные вопросы, а именно: вычленение адекватного случаю предмета исследования, подбор адекватных ситуации диагностических методик, точное соблюдение правил проведения диагностической процедуры, (в том числе, с учетом конкретной ситуации обследования), грамотная (в соответствии с точным знанием возможностей и ограничений той или иной методики) интерпретация полученных данных и, наконец, корректно выбранные форма и адресат сообщения результатов диагностики.

При этом часто ребенок начинает рассматриваться в качестве объекта исследования, подобно тому, как обычно он рассматривается как объект педагогического воздействия. Парадоксальным образом, диагностические методики, призванные быть средством понимающего отношения к ребенку, основанного, в частности, на признании его права иметь скрытый, интимный внутренний мир, превращаются в инструмент бесцеремонного "исследования". Похожая установка, к сожалению, часто встречается и среди практических психологов, причем причиной является не только недостаточный уровень их конкретно-технологических знаний.