Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

Таблица 9.

Основные направления  работы по развитию элементов самосознания детей младшего дошкольного возраста

Виды занятий	Формирование телесного образа “Я”			Формирование первичных половозрастных представлений
	Первичная фиксация внимания детей	Знакомство с основными частями  тела и лица	Формирование положительного самоотношения
Занятия учителя- дефектолога	Работа с зеркалом, привлечение внимания детей к телесному “Я”	Показ, анализ, сравнение, работа с  куклами, фотографиями, зеркалом, работа со сверстником; позитивное эмоциональное  наполнение представлений детей	Фиксация внимания детей на положительном  результате (Я успешен в учебных  занятиях), фиксация в речи достижений ребенка	Формирование представлений о  поле ребенка (особенности одежды, выбора игрушек детей разного пола).
Продуктивные виды деятельности	Фиксация внимания на индивидуальных возможностях	Формирование представлений об индивидуальных возможностях и достижениях	Фиксация внимания на достижениях, формирование представлений о достижениях  в рисовании,

 

			лепке, аппликации, конструировании
Режимные моменты, свободная деятельность, игра	Использование устного - народного  творчества (потешки, загадки, стихотворения и т.д.). Распознавание частей тела и лица у ребенка в играх как с помощью совместных действий и жестовой инструкции, так и по подражанию.			Утренний прием детей, игры с  фиксацией пола ребенка, хороводные игры с называнием имен, пола детей, формирование первичных полоролеых представлений (мальчики помогают девочкам и т.д.).
Физкультурные занятия	Фиксация внимания на достижениях  детей	Использование игр, упражнений, заданий, направленных на распознавание основных частей тела и лица, а также их функций на практике.	Фиксация достижений ребенка на физк. занятиях (я умею бегать, прыгать, ползать и т.д.)	Работа над первичной регуляцией своей деятельности и поведения  в соответствии с инструкции педагога (мальчики, взяли девочек за ручки, сначала девочки, а потом мальчики и т.д.)
Музыкальные занятия	Фиксация внимания детей на голосовых  возможностях		Формирование положительного эмоционального отношения к музыкальным занятиям и своим возможностям на них
Бассейн	Фиксация внимания на тактильных ощущениях ребенка	Тактильное восприятие частей тела, анализ их роли в воде	Достижения ребенка в водной среде (у меня есть круг, я умею плавать  и т.д. )

 

В конце учебного года мы изучили распределение детей  по уровням сформированности элементов самосознания. Сразу отметим, что единственная методика, по которой мы могли обследовать своих испытуемых в момент их прихода в детский сад - это «Физическое Я». Остальные методики не предъявлялись и потому, что еще не были готовы фотоальбомы, и из-за опасения появления артефактов, возникающих из-за плохого эмоционального состояния значительного количества детей в адаптационном периоде. Необходимо отметить, что только 12 % наших испытуемых нормально адаптировались к детскому саду, у 32 % адаптация была затруднена, а 56 % проявляли постоянную тревогу. У всех детей отмечались трудности социальных контактов. Они бросали начатые игры, мешали сверстникам, были агрессивны, недружелюбны по отношению к ним. Отмечались нарушения аппетита и сна. Одна девочка первое время весь день сидела на стульчике, попытки заинтересовать, привлечь к игре заканчивались плачем и просьбами отвести ее к маме, от еды девочка отказывалась совершенно.

На рисунке 12 показана динамика успешности выполнения методики «Физическое Я» за первый год экспериментальной работы.

Рис. 12. Динамика становления представлений  о физическом «Я» у дошкольников с ЗПР в младшей группе

Мы сочли достигнутый результат положительным, поскольку отнесение к уровню осуществлялось в соответствии с градациями, установленными на этапе констатирующего эксперимента без учета возраста ребенка (такой способ избран для возможности отслеживания динамики становления элементов самосознания детей). Помимо осознания постоянства своей половой принадлежности, дети научились полнее анализировать свое отражение в зеркале, обозначать словами функциональное назначение частей тела. Изменилось эмоциональное отношение детей к процедуре рассматривания себя. Исчезли наблюдавшиеся в адаптационном периоде случаи негативного само-восприятия. Проявления позитивного самоотношения при описании себя появились у двух испытуемых. Остальные дети при описаниях в большей мере повторяли слова педагогов, не внося в них своего, поэтому мы не «засчитывали» такое описание.

Все испытуемые стали  постоянно пользоваться местоимением «Я», перестали называть себя в третьем  лице, что отмечалось у некоторых  воспитанников в начале пребывания в детском саду.

Стала формироваться возможность соподчинения мотивов своего поведения. Это нашло отражение в показателях адаптированности детей к дошкольному учреждению, оценка которой проводилась на основе анкетирования воспитателей (Приложение 4). В показатели адаптированности включались данные о сформированности игровой деятельности, знание правил поведения и т.п., поэтому о ее высоком уровне говорить было преждевременно. Результаты распределения детей по уровням адаптированности приведены на рисунке 13.

Рис. 13. Распределение дошкольников с  ЗПР младшей группы по уровням адаптированности  к детскому саду

Анализ воспитательских  оценок позволил сделать вывод, что  чаще всего дети справлялись с заданиями на занятиях со стабильными затруднениями. Представления воспитанников о правилах поведения в детском саду были неполными, их часто приходилось напоминать. Игровая деятельность детей была неполноценной. От воспитателей требовались усилия, чтобы включить ребенка в игру. Дошкольники легко выходили из нее, обнаруживали пассивность. Управлять своим поведением воспитанники еще почти совсем не могли. При низком уровне адаптации основной проблемой поведения детей была его непроизвольность, когда во время всех относительно нерегламентируе-мых периодов (прогулка, свободная игра, бассейн) они начинали вести себя в соответствии со своими темпераментальными особенностями.

В то же время благодаря  описанной выше работе, направленной на обучение детей позитивному отношению к окружающему, наши испытуемые чаще всего положительно относились к сверстникам и воспитателям.

В конце пребывания в  младшей группе детям были предъявлены  все

диагностические методики. Когнитивный компонент формирующегося самосознания, оцениваемый по бальной оценке дифференцированности описания себя при разглядывании в зеркале, полноте описания функционального назначения частей тела, возможности сравнения фотографий себя и сверстника и установления возрастной последовательности в этом возрасте был на низком уровне у 52 % детей. Четверо испытуемых (16 %) справились с заданиями на уровне возрастной нормы (достаточный уровень).

Эмоциональный компонент  самосознания, оцениваемый по характеру  отношения ребенка к себе, проявляемому при выполнении методик «Физическое Я» и «Фотозагадки», у большинства испытуемых (80 %) был на достаточном уровне: дети радовались своим изображениям. Как и их нормально развивающиеся сверстники, они были в большей мере ориентированы на внешние детали своего облика. Пятеро детей стали называть себя «добрыми», «умными», «красивыми», что давало основание говорить о высоком уровне развития этого компонента.

Возможности самооценки еще не были сформированы, воспитанники не могли принять инструкцию даже к первому этапу методики «Лесенка». Предъявление методики «Вопросы» показало, что двое наших самых «проблемных» испытуемых с ней не справлялось, а двое детей с наиболее высоким уровнем адаптации давали ответы, свидетельствующие о знании простых социальных норм, но приоритете собственных интересов в конфликтной ситуации. Более половины детей (56 %) давали односложные правильные ответы (например: «Можно ли обижать животных?» - Нет), не сопровождая их комментариями. Это интерпретировалось как показатель высокого уровня притязаний на социальное признание, поскольку в реальном поведении дети не в полной мере соблюдали норму социализированного поведения.

При выполнении методики Н.Л. Белопольской наши испытуемые в 76 % случаев еще не могли осознанно  выбрать предпочтительный и отвергаемый образ, их ответы носили случайный характер. Временное смещение (возможность представить себя маленьким) отсутствовало у 60 % испытуемых. Вопрос о будущем был недостаточно понятен 80 % детей, поэтому свое отношение к взрослению достаточно осознанно смогли определить только два ребенка. Таким образом, обобщенная оценка распределения по уровням сформированности элементов самосознания на конец года выглядела следующим образом (рисунок 14). Повторим, что критерии отнесения к уровню были общими для всех возрастов (их основанием был суммарный балл, полученный по трем методикам, используемым во всех возрастах («Физическое Я», «Фотозагадки» и методика Н.Л. Белопольской).

Если сравнить этот результат  с данными обследования старших  дошкольников с ЗПР, приведенными в предыдущей главе, то можно увидеть, что он весьма близок, следовательно, специальная работа помогает формированию элементов самосознания.

Рис. 14. Распределение детей с ЗПР  младшей группы по сформированности элементов самосознания

Анализ результатов  первого этапа показал, что дошкольники  с ЗПР неодинаковы по темпам становления  элементов самосознания, но приходить  к окончательным выводам мы считали преждевременным. Взаимосвязи успешности формирования со стилем семейного воспитания в этом возрасте не обнаруживалось. В конце этапа мы не выявили достоверных различий с нормально развивающимися детьми, обследованными на этапе констатирующего эксперимента (U=150,5 при p<0,18).

3.4. Психолого-педагогические  условия формирования самосознания  детей с ЗПР в среднем и  старшем дошкольном возрасте

В средней группе детского сада реализовывался второй этап программы по формированию элементов самосознания. Задачами его являлись: закрепление и расширение представлений о физическом «Я»», об основных эмоциональных проявлениях людей, а также расширение представлений о социальном окружении.

Методика расширения и уточнения представлений о  физическом «Я» была аналогична описанной выше. Особое внимание уделялось работе с фотоальбомами. На их основе мы формировали временные представления дошкольников. Учитель-дефектолог вместе с детьми анализировал, сравнивал их фотографии в разном возрасте (младенец, дошкольник), помогал соотносить возможности этих возрастов, обучал правильному оформлению речевых высказываний.

В продуктивных видах  деятельности особое внимание уделялось  возможности рисовать человека с  проговариванием тех деталей, которые  ребенок выделял, разглядывая себя в зеркале. Один из приемов работы - это рисование «Автопортрета». Перед детьми раскладывались их работы. Педагог предлагал похвалить каждый рисунок. Воспитанники давали словесный отчет о том, что они делают на рисунке, что умеют.

В бассейне педагоги продолжали проводить игры, направленные на сближение детей друг с другом, упражнения, способствующие развитию тактильного восприятия, расслаблению детей.

Продолжалась работа по накоплению представлений дошкольников о социально одобряемом поведении. Их вводили в мир социальных норм и правил, формируя положительное отношение к социализированному поведению, соблюдению моральной нормы.

На этом этапе основное внимание уделялось фиксации эмоциональных  проявлений сверстников, взрослых, родителей  в условиях жизнедеятельности

ДОУ (приемка детей, режимные моменты, занятия, игры, свободная деятельность). Учителем-дефектологом и воспитателями  проводились работа по расширению и  уточнению представлений об эмоциональных  проявлениях. Наряду с использовавшимися  на предыдущем этапе изображениями различных эмоциональных проявлений у животных - сказочных персонажей, стали широко применяться схематические изображения человеческих лиц с мимикой, отображающей различные эмоциональные состояния. Эти состояния моделировались и обыгрывались перед зеркалом. Основные определения эмоциональных особенностей (веселый - грустный, злой - добрый и т.д.) вводились в активный словарь детей.

Основной прием, используемый педагогами, заключался в обсуждении эмоционального состояния детей - героев художественных произведений. Обсуждались также различные «эмоциогенные» ситуации, возникающие во время пребывания детей в детском саду (два мальчика поссорились; у малыша укатился мячик в лужу, дети смеялись над ним; в группе появился новый мальчик, но никто не хочет с ним играть; у девочки потерялась кофточка после сна и т.п.). Детей побуждали вспоминать различные случаи из своей жизни, рассказывать о них. Воспитатели проводили этические беседы о дружбе, настроении людей, вежливости.

Использовалось обыгрывание психогимнастических этюдов, предложенных М.И. Чистяковой. Проводились упражнения: «Узнай настроение», «Тренируем настроение». В этюдах моделировалось изменение настроения в зависимости от ситуации. Мы учили детей вживаться в эмоциональное состояние героев и выражать его средствами мимики, пантомимы. Для облегчения проигрывания той или иной роли проводилось предварительное обсуждение.

В играх-драматизациях  участвовали все дети. После их проведения обязательной являлась заключительная беседа: «Что нового мы узнали сегодня на занятии? Что особенно понравилось? Поведение какого героя тебе понравилось, почему?». Эту форму работы, напоминающую рефлексивный этап

психодрамы, мы полагали крайне важной для осознания эмоциональных  состояний. Основные направления проводившейся работы систематизированы в таблице 10.