Особенности развития психики детей раннего возраста

Конец ХIХ в. замечен обозначившейся наклонностью психологов и педагогов соединить свои старания в действительной практике школьной жизни. «Первые являются обладателями тонких приемов исследования при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые — богаты материалом, но без ясного осознания, как надо его оценивать», — писал о необходимости сотрудничества специалистов А.П. Нечаев [23,c.91].

К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в близкий контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые постоянно наблюдали за развитием научной мысли на Западе, улучшали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах. Между тем, труды русских ученых стали издаваться в зарубежных изданиях (исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева и др.). Русские ученые инициативно подключились к исследованию проблем, беспокоивших ученых и общественных деятелей по всему миру.

Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. крепко взошло на научные основы, исследования в этой сфере заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке. К разработке этих проблем подсоединились ученые различных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности В.М. Бехтерев. П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др. Сложилась целая плеяда русских психологов, инициативно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др.

Был сделан значительный вклад в разработку методов исследования как самого существенного условия перевода возрастной и педагогической психологии в категорию самостоятельных научных дисциплин. Обрел развитие метод наблюдения, в частности метод «дневников»: были предложены программы и планы наблюдения за поведением и психикой ребенка. Метод эксперимента внедрялся в практику эмпирических исследований; намеренно для детской психологии назначался естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский). Скрупулезно обсуждались возможности метода тестов. Разрабатывались и другие методы. Значительное дополнение к знаниям о психологических особенностях детей приносили результаты анализа художественных произведений.

Важнейшие направления исследований того времени — пути формирования всесторонне развитой личности и совершенствования научных основ системы обучения. В начале XX в. на главный план были выдвинуты фундаментальные проблемы образования, которые были поставлены в тесную связь с общественными преобразованиями, с необходимостью социальных перемен. После Октябрьской революции вся наука, в том числе возрастная (детская) психология, стала формироваться на новой методологической марксистской основе [15,c.94].

Краткий обзор исторического развития возрастной психологии на рубеже XIX — XX вв. в России не претендует на полноту картины, но все же позволяет изобразить существовавший тогда огромный научный и общественный интерес к проблемам психического развития.

 

Выводы по главе

 

Таким образом, психология развития изучает закономерности формирования психики, исследуя механизмы и. движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к пониманию природы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики.

Основными психологическими школами зарубежной психологии развития можно назвать следующие:

1. Глубинная психология.

2. Бихевиоризм.

3. Гештальтпсихология.

4. Психическое развитие в представлениях Жана Пиаже.

5. Гуманистическая психология.

6. Биогенетический  подход:  В. Штерн, С. Холл, Гетчинсон.

5. Психоаналитический подход  к развитию ребенка.

6. Социогенетический подход: теория психосоциального развития  Э. Эриксона.

7. Когнитивные теории: Ж.Пиаже.

В отечественной же психологии развитие психики рассматривалось преимущественно в плане присвоения ценностей окружающего. При этом происходит не только социализация ребенка, но и формирование его душевной жизни, ведущей в которой становятся не биологические, а социокультурные потребности. Поэтому среда является не только фактором или условием развития, но и его, источником, так как элементы среды, с которыми взаимодействует человек, и составляют основу его внутреннего мира. Интериоризация признается ведущим механизмом психического развития.

 

ГЛАВА 2.АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ  РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ ДЕТЕЙ РАННЕГО  ВОЗРАСТА

 

2.1.Общая характеристика психологии раннего возраста: познавательное и сенсорное развитие

 

К раннему возрасту принадлежат дети от рождения до 3 лет. Этот возраст выражается наиболее сензитивным для формирования основных психологических новообразований. В первые три года у ребенка вырабатываются основы самосознания, личности и деятельности. Как раз в этот период формируется взаимоотношение ребенка с миром, с окружающими, а также с самим собой; главные формы общения со взрослыми и сверстниками [12,c.14].

Данный возраст можно разделить на два этапа:

первый год жизни (младенческий возраст);

ранний возраст – от одного до 3 лет.

Психология раннего возраста наиболее усиленно формируется со второй половины 20 века. Эта линия формируется в рамках психоаналитической концепции (А.Фрейд, Дж.Данн, Спитц, Р.Сирс), теории привязанностей (Дж.Боулби, М.Эйнсворт), социального научения ( Льюис, Липпсит, Бижу, Баер), когнитивной психологии ( Дж.Брунер, Т. Бауэр, Р.Фанц, Ж.Пиаже).

Психическое развитие детей раннего возраста наиболее успешно изучалось в работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, А.Г.Рузская, С.Л.Новоселова, Л.Н.Галигузова и др.

Важнейшей возрастной особенностью этого периода является ситуативность, которая заключается в подчиненности поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Ситуативность объединена с аффективным характером восприятия детей данного возраста. Эмоции малыша чаще и красочнее выражаются во время восприятия объекта, вызывающего аффект. Память в раннем возрасте также выражается только при активном восприятии - в факте узнавания знакомых предметов или явлений. Ребенок не может осваивать свойства предметов в умственном плане: только действуя с ними, он может изучать окружающий его мир. Мышление в этом возрасте выражается главным образом как наглядно-действенное, как умение находить связи между предметами в наглядной ситуации.

Ситуативность - характерная особенность именно раннего возраста. Но со временем эта специфическая черта преодолевается. Становление личной речи ребенка, выполнение речевых инструкций взрослого, возникновение игровых замещений являются значимыми этапами в избавлении ребенка от власти воспринимаемой ситуации и в овладении своим поведением [1,c.59].

Существенным личностным образованием является открытие ребенком самого себя. С этого времени он берется называть себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а намерено произносит местоимение «я». Создавшаяся «система Я» свидетельствует о переходе от самопознания к самосознанию.

Появление «системы Я» вызывает сильную потребность — потребность в автономной деятельности. Вместе с тем ребенок из мира, ограниченного предметами, переходит в мир людей, где его «Я» захватывает новое место.

Изолировавшись от взрослого, он входит с ним в новые отношения. Ясно выражается оригинальный комплекс поведения, который охватывает в себе:

тяготение к достижению плода своей деятельности;

жажда показать свои успехи взрослому, заработать похвалу;

обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в умноженной обидчивости и впечатлительности к признанию достижений, эмоциональных вспышках, бахвальстве. Этот комплекс был назван «гордостью за достижения» (Т. В. Ермолова). Он охватывает одновременно три главные сферы отношений ребенка — к предметному миру, к другим лицам и к самому себе.

Сущность этого новообразования, являющегося поведенческим коррелятом кризиса трех лет, состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми [7,c.79].

Немаловажной характеристикой раннего возраста является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и вырабатываемые в это время чувства, воссоздающие отношения к предметам и людям, еще не зафиксированы и могут быть пересмотрены при изменении обстоятельств. Сосредоточение интереса на запрете при появлении другого позитивного стимула, отсутствие позитивной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели ригидности эмоций, так же как и сосредоточение на негативных эмоциях, являются основательными показателями (подтверждениями) патологии не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.

Приступая к характеристике познавательного развития ребенка в период от одного года до 3 лет, обратим внимание на некоторые особенности этого процесса. К ним можно отнести следующие:

- наличие тесной взаимосвязи  физического и психического развития. Любые отклонения в физическом  развитии могут привести к  психическим нарушениям;

- индивидуальные темпы  развития. В силу неравномерности  и несинхронности разные системы  организма и психические функции  развиваются не одинаково быстро;

- высокая ранимость ребенка, что предъявляет особые требования  к его воспитанию;

- восприимчивость детей  к обучению (в этом возрасте  легко образуются условно-рефлекторные  связи). Их необходимо учитывать  в ходе воспитания и обучения  ребенка.

Возраст от 1 года до 3 лет является периодом существенные перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого «высвобождения» ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На 2-м году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий на 3-м году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук [6,c.49].

Стребелева Е.А. пишет о том, что «с возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентировки в предметном мире. Вместо вопроса: "Что это?" — при столкновении с новым предметом, у ребенка возникает вопрос: "Что с этим можно делать?" Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность» [5,c. 43].

Мухина В.С. отмечает, что в тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами он знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами — формой, величиной, цветом, массой материалом [13,c.77].

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

Субботский Е.В. говорит о том, что в начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту он выглядит достаточно ориентированным. Ориентировка происходит скорее на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков — ориентиров [22,c.154].

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с  овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет), приводя их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств  происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату; по отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практической ориентировке — к пробам, которые в ряде случаев могут обеспечить положительный результат его деятельности; в ряде заданий ребенок переходит уже к собственно перцептивной ориентировке.

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое «примеривание», однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности осуществлять выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу сначала начинает осуществляться ребенком по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к установлению контакта и сотрудничества ребенка с взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, на выявление навыка ходьбы [21,c.44].