Особенности развития мышления у школьников

Раскрывая причинно-следственные связки, умственно отсталые дети используют ассоциации, которые не имеют прямого отношения к конкретному явлению. Актуализированные знания при этом мешают исследуемому выполнять задание.

Между выразительностью интеллектуального дефекта и уровнем сформированности причинно-следственного мышления однозначной связи нет. Переход от одного уровня к другому можно ускорить специально организованной учебой. Влияние возраста на этот процесс у детей у детей с уо незначительный, поскольку информация, которую они получают из окружающей действительности стихийно, самостоятельно ими не прорабатывается и обобщается недостаточно. Этим уо дети существенно отличаются от одногодков с нормальным интеллектом.

Недостаточность вербально-логического мышления отражается на процессе интериоризации умственных действий ребенка во внутренний план. Особенно ярко это видно при учебе детей с уо математики. Ученики вспомогательной школы с большими трудностями овладевают устным счетом. Некоторые из них фиксируются на осуществлении вычислений на пальцах или с помощью линейки. Очень сложным является для них развязывание арифметических задач. Они самостоятельно не могут проанализировать условия, определить способ решения, склонные уподоблять один тип задачи другому.

В отличие от школьников с нормальным интеллектом, для которых понимание грамматического или математического правила является достаточным для того, чтобы его повторить и успешно использовать на практике, умственно отсталые дети для воссоздания правила вынуждены его выучить наизусть, а пользоваться им могут лишь непосредственно после заучивания. При написании диктанта умственно отсталый ребенок не может самостоятельно определить, в каком месте какое грамматическое правило необходимо применять.

Недоразвитие вербально-логического мышления оказывается также в трудностях делать выводы, доводить или опровергать, обобщенно передавать содержание текста.

Даже на конец учебы во вспомогательной школе у умственно отсталых выпускников наблюдается существенное недоразвитие высших форм мышления.

2.3. Особенности  развития наглядно-действенного  мышления.

Результативность решения наглядно-действенных задач находится в прямой зависимости от уровня развития ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка школьника. И чуть ли не основной способ решения наглядно- действенных задач у школьников является метод проб и ошибок. С помощью этих методов ребенок учится рассматривать предметы не сами по себе, а в системе их функциональных связей с другими предметами.

Включение предмета в новые связи С. Л. Рубинштейн рассматривал как один из основных способов мышления. Используемый детьми метод проб и ошибок, которые в предметных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным, вооружает приемами поиска правильного решения задач, способами апробирования познаваемого объекта. О данном методе мы уже говорили выше.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечение полезной информации и исправление этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка.

С течением времени ребенок переходит к более высокому, зрительному типу ориентировки в задачи.

Таким образом, умение ребенка решать задачи в наглядно-действенном плане приближает его к решению задач данных в наглядно- образном плане (Н. Н. Поддъяков, Е. А. Стребелева).

Решение мыслительных задач детьми с интеллектуальной недостаточностью уже на начальном этапе вызывает значительные затруднения. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Эти дети часто не осознают проблемной ситуации. И хотя их с детства окружают предметы, которыми они должны будут овладеть. Овладение этими предметами или их заменителями происходит в привычной для них ситуации, но в отличие от нормально развивающихся детей, не осознается ими в должном объеме. Они не могут перенести действие с предметом, которым они уже овладели в другую ситуацию самостоятельно. А если же они все-таки с помощью взрослых переносят это действие на другой предмет, то «ребенок, правильно выделяющий величину и действующий с учетом величины с привычным, знакомым объектом, не может выполнить то же действие с новым, незнакомым, но аналогичным объектом». У детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствует активный поиск  решения задачи, они часто остаются равнодушными в процессе решения задачи, даже в тех случаях, когда задача - игровая. А у детей, которые все же решили выполнять задачу, нет представления ни об условиях, ни о средствах достижения данной проблемы, а есть только некая ориентировка на цель.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеет ориентироваться в пространстве, также он не использует прошлый опыт в решение жизненных задач. Очень трудно для него оценить свойства предмета отношения между предметами.

Опыт, накапливаемый ребенком в решение наглядно-действенных задач, влияет на переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Переход от наглядно - действенного к наглядно-образному мышлению происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Мышление зависит не только от уровня сформированности когнитивных операций, но и от наличия мотива, умения производить целеустремленные умственные действия, контролировать их, оценивать результат в соответствии с целью.

У детей с интеллектуальной недостаточностью мышление развито меньше чем у детей с сохранным интеллектом. Обусловленно это различными факторами, такими как быстрая утомляемость при выполнении интеллектуальных заданий. Однако, монотонные, стереотипные задания, не требующие интеллектуальных затрат, могут выполнять довольно долго, в силу своих физиологических и психических особенностей.

Дети с умственной недостаточностью строго следуют инструкции, не ища легких путей. Связано это с нарушением наглядно-образного, наглядного действенного и словестно-логического мышления.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется конкретностью и ситуативностью. Заученный материал они могут употребить только в конкретно пройденных задачах и ситуациях. Ну вот например, дети на уроки прошли задачу на сложение фруктов по типу « у Саши 5 яблок, у Светы 3. Сколько всего яблок?». После долгого запоминания, дети решают эту задачу, однако стоит изменить задачу, например, на «На столе стоит 3 кружки, а на подоконнике 4. Сколько всего кружек?», ребенок впадет в ступор и не решит задачу, несмотря на то что она аналогичная.

Затронута так же и критичность мышления. Ребенок с умственной отсталостью не может увидеть свои ошибки, а если попросить его найти их, то скорее он сделает больше новых, чем исправит старые.

Они являются безразличными к учебе, избегают заданий, которые требуют преодоления трудностей. Они крайне редко обращаются с вопросами к взрослым. А если и спрашивают, то не для того, чтобы узнать, а во избежание умственных усилий.

В отличие от нормального развития при умственной отсталости спонтанно не формируются такие умственные действия, как планирование, контроль, поиск и исправление ошибок, сопоставления конечных и промежуточных результатов с соответствующими целями.

Благодаря специально организованной корекционной работе, особенно на уроках из трудовой учебы, у учеников вспомогательной школы постепенно появляются и совершенствуются умения осуществлять умственные действия, необходимые для организации производительного труда. Поэтому главной задачей педагога является поставить цель, заинтересовать, проконтролировать, и довести до конечного результата.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Блюменфельд Б.М. К характеристике наглядно-действенного мышления // Известия АПН РСФСР, 1948

2. Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.

3. Люблинская А. А. Очерки психологического развития - Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение»,1965.

4. Люблинская А.А. «Детская психология», 1971.

5. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. М, 1965

6. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология 1992. - №5 - 6-С.8-13.

7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1986г.

8. Стребелева Е.А. Наглядно – действенное мышление  у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология – 1991

9. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994.

10.  Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития - Н. Новгород. 1994. 228с.
11. http://azps.ru/handbook/m/mshl141.html
12. http://psyznaiyka.net/view-michlenie.html?id=obchee-ponyatie-o-michlenii