Мотивы учения в младшем школьном возрасте

     Уровень  сознательности существенно определяется  тем, насколько личностно значимым  для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо.  Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки, искусства и т.д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и понимание.

     Для того  чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы. Так же это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

     В одних  случаях этот опосредованный  интерес носит характер чисто  личной заинтересованности в  тех преимуществах, которые может  дать более высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают общественные мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других – желание учиться очень отчетливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальнейшей общественно полезной деятельности. Сплошь и рядом непосредственный и опосредованный интересы к учению оказываются до такой степени взаимосвязанными, что очевидной становится невозможность чисто внешним образом их противопоставлять.

     Мотивы, которые  определяют преобладание интереса  к тому или иному предмету, многообразны. В основном они  сводятся к следующим. 

1. Непосредственный интерес  к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько  сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания. Например: "из предметов, преподаваемых  в этом году, мне больше всего понравилась физика, особенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось" (VII класс).

2. Интерес вызывает характер  той умственной деятельности, которой  требует предмет. 

Например: "больше всего привлекает математика, ее точность рассуждения" (VII класс).

3. В некоторых случаях интерес  вызывается или по крайней  мере подкрепляется соответствием  склонностям подростка, а также  тем, что данные дисциплины  хорошо ему даются. Пример: "имею  способности к рисованию и  потому люблю его" (VII класс). 

     Здесь отчетливо  выступает своеобразная диалектика  интересов и деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают  к деятельности в соответствующем  направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.

Ученик может плохо  заниматься, потому что у него нет  интереса к занятиям, и он может  утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься.

4. Опосредованный интерес  к предмету вызывается, далее,  связью его с намеченной в  будущем практической деятельностью.  Пример: "интересуюсь литературой,  так как сам пишу стихи и хочу быть писателем" (VI класс).

Существенной психологической  проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения  в ходе обучения.

В процессе иучебы происходят изменения, сдвиги в  интересах, обусловленных  ходом обучения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появления нового предмета.

В других случаях появление  одних интересов и исчезновение других мотивируются качеством преподавания.

     Так же  сдвиги в интересах к тому  или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обусловлено им[17,с.78].

 

3. Возрастные особенности развития мотивационной сферы младшего школьника

     В младшем  школьном возрасте выделяют как  положительные так и отрицательные  стороны мотивации учения. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающего мира, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на сюжеты любимых книг и кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников.  

     Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, мотивы и интересы младших школьников:

• недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
• неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);
• мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;
• слабо обобщены, то есть направ лены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;
• содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.

     Все эти  особенности обусловливают снижение  уровня мотивации учения младшего  школьника. 

     Если проследить  общую динамику мотивов учения  от 1 к 3 классу, то выявляется следующее.  Вначале у школьников преобладает  интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте.

Эта тенденция к "мотивационному вакууму" на рубеже начальной и  средней школы объясняется рядом  факторов. Снижение интереса к учению заметно в тех классах, в которых  преобладала установка учителя  на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. Наконец, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется т

ем, что ученик:

• готов к принятию целей, задаваемых учителем;
• научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени;
• может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем.

     Слабость  процессов целеобразования в  этом возрасте сказывается в  неумении подчинить себя цели  взрослого на достаточно длительное  время. Отсутствуют умения сопоставить  намечаемые цели со своими  возможностями, что является одной из причин отрицательного отношения к учению и школе.

 

 

 

 

4. классификация мотивов учения.

     На основе  вышеперечисленных источников активности  выделяют следующие группы мотивов: 

• социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
• познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
• личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников).

      М.В.  Матюхина выделяет две основные группы мотивов[16, c.15-16]:

     I. Мотивы, заложенные  в самой учебной деятельности:

          1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.

           2) Мотивы, связанные с самим процессом  учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

     II. Мотивы, связанные с тем, что лежит  вне самой учебной деятельности:

• Широкие социальные мотивы:  мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;
• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
• Узколичные мотивы:  стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);  желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).
• Отрицательные мотивы:  стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

     По мнению  Марковой А.К. [15,с.34], к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

     К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

     К социальным  — такие мотивы, как понимание  необходимости учения для дальнейшей  жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

     Еще более  обусловлены внешними моментами  такие мотивы, как: 

• учеба как вынужденное поведение;
• процесс учебы как привычное функционирование;
• учеба ради лидерства и престижа;
• стремление оказаться в центре внимания.

     Эти мотивы  могут оказывать и заметное  негативное влияние на характер  и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

     Одной из  основных задач учителя является  повышение в структуре мотивации  учащегося удельного веса внутренней  мотивации учения.

     По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Уровни  познавательных мотивов:

• широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
• учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Уровни  социальных мотивов:

• широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
• узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

     Как указывает  А.К. Маркова, разные мотивы  имеют неодинаковые проявления  в учебном процессе. Например, широкие  познавательные мотивы проявляются  в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.

     Широкие  социальные мотивы проявляются  в поступках, свидетельствующих  о понимании учеником своего  долга и ответственности; позиционные  мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Практическая часть.