Межличностные отношения дошкольников

Получившая широкое признание  аналитическая модель, в соответствии с которой структура любого акта общения включает перцептивную, коммуникативную  и интерактивную стороны, по существу направлена на конкретизацию предметной области межличностного общения  в соответствии с функциональным разнообразием протекающих в  его рамках процессов.

Перцептивная сторона  — процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимного познания как  основа для взаимопонимания. Перцептивные навыки проявляются в умениях  определять контекст встречи; понимать настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению; учитывать «психологические эффекты» восприятия при анализе коммуникативной ситуации.

Коммуникативная сторона  — использование средств общения, подразделяемых на вербальные и невербальные. Хороший коммуникатор - это человек, обладающий богатым репертуаром коммуникативных техник, используемых на разных уровнях общения.

Интерактивная сторона —  взаимодействие людей, предполагающее определенную форму организации  совместной деятельности (согласие, приспособление или конкуренция, конфликт). Среди  возможных позиций, которые занимают партнеры при организации и осуществлении  общения, можно отметить «пристройку» к партнеру «свысока», «на равных», «снизу» либо отстраненную позицию. Ни одна из них не является однозначно хорошей или плохой. О продуктивности пристройки можно судить лишь в контексте  конкретной ситуации. Так, «пристройка  снизу», уместная в некоторых случаях (например, при необходимости извиниться перед партнером), может трансформироваться в неискреннюю угодливость; отстраненная позиция, невмешательство, может в  крайнем своем выражении стать  отчуждением. Умение человека использовать всю палитру возможных позиций  в общении — один из возможных  показателей психологической зрелости личности.

Количественная характеристика межличностного общения получила развитие в понятии «круг общения». Последнее  обозначает число людей, общение  с которыми осуществляется на том  или ином уровне. Большинству из нас по личному опыту хорошо известно, что глубоко знать и понимать можно в лучшем случае двух-трех человек, более пли менее успешно ориентироваться в поведении — примерно десяти; по отношению к другим в действие вступают эталоны и стереотипы. Отечественный психолог Я. Коломинский предложил в зависимости от степени психологической близости и значимости выделять два круга желаемого общения: первый (наиболее близкий) включает от одного до четырех человек, второй — от шести до восьми. Проведенные исследования позволили сравнить, насколько круг людей, которые нам симпатичны, совпадает с кругом тех, с кем нам приходится общаться большую часть времени. Оказалось, что у взрослых он достигает 40 %, а у детей — всего 19-24%⁴.

Структурный анализ процесса межличностного общения можно обнаружить в работах не только психологов-тебретиков, по и психологов-практиков. Так, специалист в области семейной психотерапии Вирджиния Сатир выделяет четыре важнейшие составляющие взаимодействия между членами семьи.

Во-первых, это чувства  и мысли человека по отношению  к самому себе, или самооценка.

Во-вторых, это способы, с  помощью которых люди передают друг другу различную информацию, делятся  переживаниями и соображениями, или способы коммуникации.

В-третьих, это совокупность правил, которых придерживаются и  которым следуют люди в своей  жизни, или семейная система.

В-четвертых, это методы, с помощью которых семья осуществляет свои связи с другими социальными  институтами, или социальные связи.

При всем разнообразии проблем  семья, испытывающая боль, всегда характеризуется:

- низкой самооценкой;

- ненаправленными, спутанными, неясными, в значительной степени  нереалистичными и нечестными  коммуникациями;

- ригидными, инертными,  стереотипными, негуманными, не  направленными на помощь другим  и чрезмерно ограничивающими  жизнь правилами поведения;

- социальными связями,  либо обеспечивающими покой в  семье, либо наполненными страхом  и угрозой.

Для зрелых семей характерны высокая самооценка, непосредственные, прямые, четкие и честные коммуникации; правила в этих семьях подвижны, гуманны, ориентированы на приятие. Члены этих семей способны к изменениям; социальные связи открыты и полны  позитивных установок и надежд.

Таким образом, с учетом как обыденных представлений, так и суждений специалистов к предметной области межличностного общения можно отнести:

- психические процессы  и состояния, обеспечивающие трансакцию (межличностное восприятие, потребности  и мотивации, эмоции и чувства,  самооценки, психологические защиты  и т. д.):

- коммуникативные практики, опосредующие взаимодействие между  людьми (речь, невербальные сообщения);

• нормы и правила, делающие возможной совместную деятельность, часто неосознаваемые, вырабатываемые в рамках определенной социокультурной группы. Разумеется, реальный процесс общения представляет собой функциональное единство всех перечисленных элементов. Вместе с тем, в аналитических целях выделение относительно самостоятельных блоков оказывается целесообразным.

Среди психоаналитических концепций  важнейшее значение для развития теории межличностного общения имеет  трансакционный анализ Э. Берна. Выделив в поведении каждого человека три типа состояний Я, названных им «Родитель», «Взрослый» и «Ребенок», Берн полагал, что цель простого трансакцпонного анализа — выяснить, какое именно состояние «Я» ответственно за трансакционный стимул и какое состояние человека осуществило трансакцнонную реакцию и тем самым определяет характер взаимоотношений между людьми⁵. Согласно Берну, первое правило коммуникации гласит: пока трансакции дополнительны, то есть стимул влечет за собой уместную, ожидаемую и естественную реакцию, процесс коммуникации будет протекать гладко и может продолжаться сколь угодно долго.

Обратное правило состоит  в том, что процесс коммуникации прерывается, если происходит то, что  можно назвать пересекающейся трансакцией, то есть стимул вызывает несоответствующую  реакцию. Например, стимул рассчитан  на взаимоотношения «Взрослый—Взрослый» («Ты не знаешь, где мои запонки?»). Однако собеседник может вдруг вспылить («Вечно я у тебя во всем виновата!»), что соответствует схеме «Ребенок—Родитель», или ответить: «Почему ты никогда  сам не знаешь, где твои вещи? Ты ведь, кажется, уже не ребенок?» — что  соответствует схеме «Родитель-Ребенок». При подобных обстоятельствах решение  проблемы придется отложить до тех  пор, пока векторы не будут приведены  в порядок. Игрок должен стать  либо «родителем», дополняя неожиданно проснувшегося в собеседнике  «Ребенка», либо активизировать в нем  «Взрослого».

Основная идея гуманистической  психологии — человек от природы  способен к самосовершенствованию, сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного  роста, творчества и самодостаточности.

Существенное влияние  на развитие теории межличностного общения  оказали идеи одного из основателей  гуманистической психологии К. Роджерса, выделившего три основных условия диалогического общения:

1) естественность и спонтанность  в выражении чувств и ощущений, которые возникают между партнерами  в каждый конкретный момент  взаимодействия;

2) безусловно положительное отношение к другим людям и к самому себе, забота о Другом и принятие его как равноправного партнера по общению;

3) эмпатическое понимание,  умение тонко и адекватно сопереживать  чувствам, настроениям, мыслям другого в ходе контактов с ним.

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие  выводы:

1. Предметная область  теории межличностного общения  задается как количественными,  так и качественными параметрами.  Взаимодействие между людьми  может быть охарактеризовано  как межличностное, если оно  удовлетворяет следующим критериям:  это взаимодействие между небольшим  числом людей; это непосредственное  взаимодействие: его участники находятся  в пространственной близости, имеют  возможность видеть, слышать, касаться  друг друга, легко осуществлять  обратную связь; это так называемое  личностно-ориентированное общение,  то есть предполагается, что каждый  из его участников признает  незаменимость, уникальность своего  партнера, принимает во внимание  особенности его эмоционального  состояния, самооценки, личностных  характеристик.

2. С учетом как обыденных представлений, так и суждений специалистов, к предметной области межличностного общения можно отнести: а) психические процессы и состояния, обеспечивающие трансакцию (межличностное восприятие, потребности и мотивации, эмоции и чувства, самооценки, психологические защиты и т. д.); б) коммуникативные практики, опосредующие взаимодействие между людьми (речь, невербальные сообщения); в) нормы и правила, делающие возможной совместную деятельность, часто неосознаваемые, вырабатываемые в рамках определенной социокультурной группы.

1.2. Современные представления  о развитии личности детей  с 3ПP 

Внимание исследователей и практиков (педагогов, психологов, врачей) в первую очередь привлекают дети с наиболее выраженными нарушениями  развития, прежде всего с глубокими  формами интеллектуальной недостаточности, затем - умственно отсталые. По мере развития общества, а вместе с ним  и науки, в том числе и дефектологии, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети со все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения.

Проводимые в различных  областях знаний исследования показывают, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению  условий труда учителей, количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом  объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и колеблется от 20 до 30% от общего числа детей младшего школьного возраста⁶.

Специальные исследования проблемы неуспеваемости возникли в связи  с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы  превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить массовый характер.

Проблемой школьной неуспеваемости учащихся занимались многие ведущие  педагоги, психологи, дефектологи, которыми было выявлено разнообразие причин и  намечены пути преодоления этого  явления.

Неуспеваемость, особенно возникающая  на начальных этапах обучения, создает  реальные трудности для нормального  развития ребенка, так как, не овладев  основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются  со значительно возрастающим объемом  знаний в средних классах и  вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Необходимо правильно  и своевременно диагностировать  причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности  устранять или корригировать  их последствия.

Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники  с педагогической запущенностью, задержкой  психического развития, неярко выраженными  сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых  являются остаточные поражения центральной  нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные  заведения - школы и классы выравнивания (в последние годы - классы коррекционно-развивающего обучения). Рассмотрим эту группу более  подробно.

В нашей стране изучение детей с задержкой психического развития началось в 50-е годы XX в. Рядом  исследователей среди неуспевающих младших школьников были выявлены учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали ошибочное основание считать их умственно отсталыми⁷.

В ходе дальнейших исследований среди детей этой категории Т. А. Власовой⁸ и М. С. Певзнер⁹ были выделены две группы. В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом. Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

Вторую группу составили  учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

На основании проведенных  исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были названы  детьми с задержкой психического развития.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с  началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7 — 10 лет, поскольку  этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т. п.).