Кризисные периоды развития в школьном возрасте

Первая особенность таких  периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных  возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно, трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических  возрастов послужила отправной  точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть  детей, переживающих критические периоды  развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы  педагогического воздействия, которая  еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические  периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические  возрасты развитие ребенка часто  сопровождается более или менее  острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой  связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.[24, с.48]

Правда, все это встречается  далеко не обязательно. У разных детей  критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо  больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе  не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или  снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса значительны.

Внешние условия определяют конкретный характер обнаружения и  протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают  крайне пеструю и многообразную  картину вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием  каких-либо специфических внешних  условий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость  критических, переломных периодов в  жизни ребенка. Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.[19, с.110]

Третьей и, пожалуй, самой  важной в теоретическом отношении  особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому  затрудняющей правильное понимание  природы детского развития в эти  периоды, является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в  первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем  созидательную работу. Прогрессивное  развитие личности ребенка, непрерывное  построение нового, которое так отчетливо  выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания  и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни.

Ребенок, вступающий в периоды  кризиса, скорее характеризуется обратными  чертами: он теряет интересы, вчера  еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть  его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся  формы внешних отношений и  внутренней жизни как бы запустевают.

Это и имеют в виду в  первую очередь, когда говорят о  негативном характере критических  возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать  подобные периоды преимущественно  с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические  периоды. Это убеждение закреплено в названиях критических возрастов (иногда такой возраст называют негативной фазой, иногда - фазой строптивости и т. д.).

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым  вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями  его личности. Педагогика критических  возрастов наименее разработана  в практическом и теоретическом  отношении.

Как всякая жизнь есть в  то же время и умирание, так и  детское развитие - эта одна из сложных форм жизни - с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в зависимости от необходимости развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды - только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.[11, с.128]

Так, позитивное значение кризиса  трех лет сказывается в том, что  здесь возникают новые характерные  черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает, вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой  сторон личности ребенка в последующем  возрасте. В отношении 7-летнего кризиса  всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд  больших достижений: возрастает самостоятельность  ребенка, изменяется его отношение  к другим детям. При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что  здесь происходит изменение установки  от наглядности к пониманию и  дедукции. Переход к высшей форме  интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных  негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме. Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного  содержания в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с  положительными приобретениями, которые  делает ребенок, становясь на ноги и  овладевая речью. То же самое может  быть отнесено и к кризису новорожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что никогда человек не стоит так близко к смерти, как в час своего рождения. И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении  новообразований, которые в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований  стабильных возрастов в том, что  они носят переходный характер. Это  значит, что в последующем они  не сохраняются в том виде, в  каком возникали в критический  период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру  будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями  следующего, стабильного возраста, включаясь в их состав как подчиненная  инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь  в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто  невозможно открыть наличие этого  трансформированного образования  критического периода в приобретениях  последующего стабильного возраста. Как таковые новообразования  кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое  в стабильные возрасты приводит к  скачкообразному возникновению  новообразований.[21, с.130]

Последовательность возрастных периодов должна определяться чередованием стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание - ближайшее полугодие последующего возраста.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир: мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок - вещь» и «ребенок- взрослый». В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами.

1.3 Структура возрастного  кризиса

Представление о критическом  этапе как однородном этапе, в  котором будто бы имеются лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов, - одним словом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно, - неверно. Процессы развития вообще, в критический период в частности, отличаются неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой. Процесс развития в критический период неоднороден, в нем одновременно протекают три типа процессов, и каждый из них требует своевременного и целостного учета в связи со всеми другими при проработке методов воспитания. Три типа процессов, из которых складывается критический период в развитии, следующие:

- нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие прежние приобретения организма, делающие их все более фундаментальными, все более стабильными;

- процессы действительно критические, совершенно новые; причем очень быстро, бурно растущие изменения;

- процессы, приводящие к оформлению зарождающихся элементов, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего человека.[2, с.120]

Критические возрасты имеют  ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных  между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической и посткритической. Предполагается, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими. В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

Структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. Изменение в переживании ребенком воздействий среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы.

Таким образом, критические  периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего  для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования  реальной и идеальной форм. Кризисы  есть моменты обнажения, «явления»  границы реальной и идеальной  форм.

Предкритическая фаза состоит  в том, что ребенку открывается  неполнота той реальной формы, в  которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения  представления об иной (новой) идеальной  форме. До подобного открытия ребенок  довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты  жизни этого оказывается недостаточно. Иное будущее, предстоящее оказывается  привлекательным, притягивающим. Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивное.

Первая фазу кризиса - фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап называется этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта ситуация предстает ему пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих. Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.[12, с.180]

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать  наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных  ситуациях. Ребенок делает попытку  материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у  него, он сразу же пытается «попасть»  в это другое измерение. Специфика  данного этапа связана с особенностями  самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях. Первоначально не самостоятельность  сама по себе, а действие конкретного  человека, неразрывно связанное с  особенностями этого человека, часто  вместе с его внешностью и привычками станет для ребенка идеей самостоятельности. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью  копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного  человека.