Эмпирические исследования сформированности свойств внимания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение……………………………………………………………………….......

Глава I. Теоретическое  изучение формирования свойств внимания у младших школьников с интеллектуальными  нарушениями

1.1. Понятие внимания, его свойства………………..……………………

1.2. Особенности  внимания младших школьников с задержкой психического развития ……………………………………………...…………………………..

1.3. Особенности  внимания младших школьников  с умственной отсталостью……………………………………………………………………..

Вывод по главе I…………………………………………………………..……..

Глава II. Эмпирические исследования сформированности свойств внимания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

2.1. Результаты  исследования свойств внимания  у младших школьников с задержкой  психического развития……………………………………………

2.2. Результаты  исследования свойств внимания  у младших школьников с умственной отсталостью ………………………………………………………

2.3. Сравнительный  анализ результатов эмпирического  исследования……….

Вывод по главе II…………………….…………………………..........................

Рекомендации……….……………………………………………………………

Заключение……………………………………………………………………….

Литература……………………………………..………………………………...

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность  исследования. Проблему внимания принято считать одной из самых важных и сложных проблем психологии. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержания сознательного опыта, запоминании и научении очевидны. Внимание - это особое свойство человеческой психики, которое не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Просто быть внимательным нельзя - можно быть внимательным только совершая какую-либо работу. Поэтому, можно сказать, что внимание - это избирательная направленность сознания на выполнение определенной работы.

У младших школьников развитие внимания играет центральную  роль, поскольку от их особенностей зависит успешность учебной деятельности. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат. Довольно часто, именно из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности дети испытывают трудности в школе. Внимание необходимо младшим  школьникам в учебной деятельности, так как именно в начальных классах закладываются основы успехов в будущем. Внимание - важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека.

Проблема внимания детей с интеллектуальными нарушениями  традиционно считается одной  из самых важных и сложных проблем  специальной психологии. Во многих педагогических, психологических и  клинических исследованиях отечественных авторов неоднократно высказывалась мысль о том, что для учеников с интеллектуальными нарушениями характерны различные нарушения внимания. Резкие отклонения в развитии внимания квалифицировались как дефект, сопутствующий детям с интеллектуальными нарушениями.

Изучению внимания детей с интеллектуальными нарушениями  посвящен ряд исследований (Б.И. Айзенберг, И.Л. Баскакова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, Р.П.Лаптиева, С.В. Лиепинь, Н.С. Осипова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.). Все они указывают, что в самом протекании, функционировании внимания у детей с интеллектуальным недоразвитием имеет место ряд особенностей, таких как трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность внимания.

Однако, несмотря на имеющиеся исследовательский  вклад в изучение данной проблемы, крайне мало работ по изучению развития внимания младших школьников с интеллектуальными  нарушениями и возможностях его коррекции. Это и определило цель нашего исследования.

Цель  исследования: сравнение уровней сформированности свойств внимания у младших школьников с задержкой психического развития и у младших школьников с умственной отсталостью.

Объектом исследования является внимание младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Предметом исследования являются устойчивость, переключаемость, объем и концентрация внимания младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Гипотеза  исследования: у младших школьников с задержкой психического развития и у младших школьников с умственной отсталостью существуют качественные различия в сформированности следующих свойств внимания: объем, устойчивость, переключаемость, концентрация.

Исходя из актуальности и цели исследования, были определены следующие задачи исследования.

1. Изучить психолого-педагогическую, специально-психологическую  литературу  по проблеме свойств внимания  младших школьников с интеллектуальными  нарушениями.

2. Подбор адекватных  психодиагностических методик.

3. Изучить специфику  свойств внимания младших школьников  с интеллектуальными нарушениями.

4. Определить  уровень сформированности свойств  внимания младших школьников  с интеллектуальными нарушениями.

5. Провести сравнительный  анализ сформированности свойств внимания у младших школьников с задержкой психического развития и у младших школьников с умственной отсталостью.

6. Разработать  коррекционно-развивающие программы  для младших школьников с задержкой  психического развития и для  младших школьников с умственной отсталостью.

Методы  исследования:

- теоретические  (анализ научно - теоретической литературы  по проблеме исследования);

- эмпирические («Объем внимания при восприятии  простейших объектов», таблицы  Бурдона, таблицы Шульте-Горбова,  «Кодирование»);

- статистические (количественный и качественный  анализ данных констатирующего  исследования).

 Методологическую  основу исследования составляют:  
          - положения современной специальной педагогики и психологии о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, представленные в трудах А.Д. Виноградова, Т.А. Власовой, В.В. Воронковой, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеева, и др.;  
        - особенности свойств внимания в онтогенезе В.А. Артемов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Гиппенрейтер, Н.Ф. Добрынин, Н.Н. Ланге, Р.С. Немов, И.П. Павлов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский, К.Д. Ушинский и др.;

- особенности  свойств внимания в дизонтогенезе  Б.И. Айзенберг, И.Л. Баскакова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, Р.П.Лаптиева, С.В. Лиепинь, Н.С. Осипова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем  изучены особенности  и закономерности формирования свойств внимания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, получены новые данные об особенностях развития внимания у детей  с задержкой психического развития и детей с умственной отсталостью, дополняющих современную картину представлений о свойствах внимания младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Практическая  значимость работы заключается в  том, что рекомендуемая коррекционно-развивающая  программа может быть использована педагогами и психологами в работе с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями.

Эмпирическая  база исследования: 10 детей с умственной отсталостью и 10 детей с задержкой  психического развития в возрасте 8-9 лет, пациенты ГБУЗ Республиканской  Психиатрической больницы № 1 МЗ РБ г. Уфы, детского отделения № 8, диспансерного отделения.

Структура выпускной  квалификационной работы: состоит из введения, 2 глав, выводов по главам, рекомендаций, заключения, списка литературы и приложения.

 

Глава I. Теоретическое изучение формирования свойств внимания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

 

1.1. Понятие  внимания, его свойства

Проблема внимания па протяжении многих десятилетий привлекает исследователей не только благодаря  общепризнанному исключительному  значению его для всей сознательной деятельности человека, но и в качестве трудно определяемого объекта исследования.

Это связано с тем, что, действительно, внимание не располагает  таким собственно содержательным формам отражательной деятельности человека, какими являются, например, восприятие, мышление и др. По мысли С. Л. Рубинштейна, внимание включается в эти процессы, осуществляется как бы внутри них, но полностью к ним несводимо.

Н. Ф. Добрынин определяет внимание как направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие  для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

В вопросе о специфике  внимания можно отличить противоположные  точки зрения.

Функционально-механистический подход к решению этой проблемы привел к полному отрицанию специфики внимания по сравнению с другими психическими процессами. Наряду с фактическим сведением внимания к другим психическим явлениям имеется большое число теорий, рассматривающих внимание в полном отрыве от собственно отражательных форм психики.

Понимая внимание либо как  уровень сознания, либо как различную  организацию форм отражения действительности, либо как конкретное проявление воли - особую форму контроля,— все  эти взгляды на внимание по сути дела сходятся в категорическом отрицании за ним содержательной характеристики.

Вместе с тем вопрос о спецификации внимания, т. е. о том, что представляет собой этот процесс  со стороны своего содержания как  определенная форма отражательной  деятельности имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. Если вопрос о содержании внимания решать отрицательно, то поиски его проявлений сведутся к одностороннему анализу его сосредоточения в процессах, например, слухового или зрительного восприятия, на что, в основном, и направлены классические корректурные методы исследования внимания.

Методики же, адресованные к особенностям сосредоточенности, часто не в состоянии выявить  многие свойства внимания, не связанные  с выполнением конкретных экспериментальных заданий, и прежде всего обусловленных мотивационно - потребностной сферой личности.

Таким образом, игнорирование  проблемы направленности внимания, непосредственно  связанной, по нашему мнению, с решением вопроса о содержании внимания, приводит к трудностям квалификации ошибок и отклонений в функционировании внимания.

Игнорирование проблемы направленности внимания может неправильно  ориентировать педагога в вопросах дидактики. Основное требование педагога «Будь внимателен!» означает прежде всего «не отвлекайся на постороннее и сосредоточься на главном».

Если под посторонним  обычно понимается все то, что не относится к данному уроку, например шум в классе, вопросы соседа по парте, поиск карандаша, содержание предыдущего урока и т. д., то требование «не отвлекайся на постороннее» означает механическое сужение числа раздражителей и сосредоточенность на выполнении задания.

Для решения вопроса  о содержательных характеристиках  внимания необходимо рассмотреть некоторые  аспекты взаимоотношения субъекта и объекта с позиции активности нашего сознания. Как известно, в системе категорий диалектического материализма основополагающее значение принадлежит категории отражения: психические явления рассматриваются как различные формы и уровни субъективного отражения объективной действительности. (5, Баскакова И. Л. Внимание школьников-олигофренов. Учебное пособие. 2-е издание. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ имени В. И. Ленина, 1989. 137 с. 5-6 с.)

Внимание не имеет  собственного содержания, а является обязательной частью других психических процессов. Такой взгляд на вещи объясняет, почему невозможно в чистом виде работать над развитием внимания. Получается, чтобы быть внимательным, надо хорошо ощущать, хорошо запоминать, хорошо мыслить. Правда, эта же теория оставляет учителям возможность развивать свойства внимания: объем, устойчивость, переключаемость, распределяемость, концентрацию.

Под объемом внимания понимается количество символов, воспринимаемых нашим сознанием одномоментно. У  младших школьников он не превышает  трех - четырех символов, а у некоторых и еще меньше. Поскольку объем внимания напрямую связан с величиной очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга, то его педагогическая коррекция имеет ограниченные возможности. Поэтому учителя скорее просто должны учитывать маленький объем внимания детей, чем пытаться его увеличить педагогическими средствами.

Устойчивость внимания определяет время сохранения концентрации сознания на определенном объекте. У  младших школьников устойчивость внимания активно возрастает к 9–10 годам.

В начале учебного процесса она держится во временном диапазоне  от 7 до 12 минут. Для учителей это  прежде всего означает, что объяснение нового материала со всей подготовительной работой не должно длиться более 7 минут. С точки зрения психологических возрастных особенностей ошибочно было бы думать, что чем больше мы подберем подготовительных упражнений, тем лучше ученики поймут новую тему.