Эмпатия педагогов

Критикуя положения выдвинутые Т.П. Гавриловой, А.В. Запорожец, А.З. Неверович и ряд других сотрудников института дошкольного воспитания АПН ССР выдвинули свои положения об особенностях развития эмпатического процесса, они полагают, что сопереживание и сочувствие являются звеньями одной единой эмпатической цепи и обладает свойством однонаправленности (а именно - от сопереживания к сочувствию). К этому выводу они пришли на основе анализа данных, полученных при восприятии детьми-дошкольниками художественного произведения, когда испытуемые были поставлены в определенные условия, требующие от них перехода от переживания к проявлению сочувствия и даже содействия.

Как показали результаты экспериментов создававшиеся при проведении их условия не всегда стимулировали испытуемых на проявление не только содействия персонажам сказки, но и просто сочувствия им. Наблюдались факты, когда даже при очень сильном сопереживании дети не проявляли готовности к сочувствию тому или иному персонажу.

Они вызывали у испытуемых сочувствие к персонажем, выражающееся более или менее определенно у разных детей. Однако многие из испытуемых, даже при наличии явного сочувствия персонажам сказки, не проявляли никакого содействия тем, кому они сочувствовали: импульс к содействию был, вероятно, на столько слаб, что не реализовался в содействии.

Было предположено, что  повторно инициированное взрослым переживание  на основе возникшего сочувствия сможет вызвать не только появление импульса к содействию, но и, возможно, его  реализацию. С этой целью были проведены  повторные игры-драматизации с испытуемыми, позволявшие как бы проигрывать  роли именно положительного персонажа, моделировать повторную и более  полную идентификацию их с положительным  героем на фоне пережитого и выраженного  сочувствия ему, появившегося в играх-беседах  с персонажами. Все это побуждало  испытуемых стремиться к разрешению той или иной драматической ситуации, к выходу из нее путем оказания содействия персонажу (иначе говоря, импульс к содействию реализовался здесь в реальном поступке оказания помощи и т.д.)

Однако импульс к содействию может превратиться в мимолетный порыв и не реализоваться. В этом случае основной причиной неосуществления  такого прорыва может быть отсутствие у ребенка (в его опыте) развитых способов сочувствовать и содействовать  другим.

Итак, выявленная ими динамика эмпатийного процесса такова: сопереживание - сочувствие - импульс к содействию - реальное действие.

Как уже подчеркивалось, эта динамика - однонаправленный процесс. И то, что в исследовании Т.П.Гавриловой утверждается, что он разнонаправленный, объясняется тем, что наблюдающий часто сталкивается в жизни не с законченными и полными эмпатийными процессами, а с их укороченными модификациями, выступающими в виде оборванных на каком-то звене эмпатийных цепочек. Чем изначально короче эта цепочка, тем дальше стоит эмпатийный процесс от своего конечного звена - реального содействия другому, что собственно и является результатом эмпатийного процесса.

В целом, эмпатия - это социально-психологическое свойство личности. Оно представляет собой совокупность социально-психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается как объекту, так и субъекту эмпатии. В ряд таких способностей входят:

· способность эмоционально реагировать на переживания другого,

· способность распознавать эмоциональные состояния другого  и мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого,

· способность использовать способы взаимодействия, облегчающие  страдания другого человека.

Существуют различные  критерии выделения видов и форм эмпатии. В качестве примеров таких критериев можно назвать:

1) модальность ведущего  компонента в структуре эмпатии. Согласно данному критерию различают эмоциональную, когнитивную и поведенческую эмпатию. К. Роджерс, Труакс определили обязательный коммуникативный компонент эмпатии как способность передавать партнёру понимание его переживания или внутренней ситуации. Киф и Баррет-Леннард включили в свои модели эмпатии фазу выражения, передачи понимания на доступном языке, вербально или невербально.

2) генезис эмпатии (на основе этого критерия выделяют глобальную, эгоцентрическую и просоциальную эмпатию);

3) критерий диспозиционности эмпатии (личностная и ситуативная эмпатия);

4) критерий уровня развития  эмпатии (элементарно-рефлекторные и личностные формы эмпатии).

Один из примеров использования  первого основания для выделения  видов эмпатии, содержится в работе А. П. Сопикова. По его мнению, существует три вида эмпатии:

1) эмоциональная, если  доминирует эмоциональность в  процессе моделирования субъектом  объекта эмпатии;

2) познавательная, если доминирует  информативность в процессе моделирования  субъектом объекта эмпатии;

3) поведенческая если  доминирует волевой аспект в  процессе моделирования субъектом  объекта эмпатии, что выражается в понуждении объекта эмпатии к чему-либо и, в свою очередь расчет на его ответную эмпатию.

В свою очередь, В. В. Бойко  различает следующие этапы эмпатии по критерию модальности ведущего компонента эмпатии:

1) рациональная эмпатия, которая осуществляется посредством сопричастности, внимания к другому интенсивной аналитической переработки информации о нем;

2) эмоциональная эмпатия, реализуемая посредством эмоционального опыта (переживаний, чувств) в процессе отражения состояний другого;

3) интуитивная эмпатия, включающая в себя в качестве средств отражения другого интуитивность, позволяющую обрабатывать информацию о партнере на бессознательном уровне.

Существует еще один критерий определения форм эмпатии - это направление эмпатических переживаний. Данный показатель эмпатии связан с общей направленностью личности и ее ценностными ориентациями. Согласно этому критерию эмпатия делится на сочувствие и сопереживание. Первое, считает Т. П. Гаврилова, основано в большей мере на своем прошлом опыте и связано с потребностью в собственном благополучии, с собственными интересами. Второе основано на понимании неблагополучия другого человека и связано с его потребностями и интересами. Отсюда сопереживание более импульсивно, более интенсивно, чем сочувствие.

Кроме того, Л. П. Калининский  с соавторами считают, что при  разделении эмпатических реакций вернее было бы говорить не столько о критерии разнонаправленности потребностей сколько о степени эмоциональной вовлеченности своего Я во время такой реакции. Они полагают, что сопереживание является больше индивидным свойством, так как связано с такой типологической особенностью, как слабость нервной системы, а сочувствие -- личностным свойством, которое формируется в условиях социального обучения.

Т. П. Гаврилова обнаружила, что сопереживание, как более  непосредственная концентрированная  форма эмпатии, характерно в большей степени для младших школьников, а сочувствие, как более сложная, опосредованная нравственным знанием форма эмпатического переживания, - для подростков. Чаще выражается сочувствие, чем сопереживание.

В современной психологии уже не оспаривается тот факт, что  эмпатия может быть направлена как на самого себя, так и на другого человека. Форму эмпатии, направленную на себя, обозначают как сопереживание, чувство дискомфорта или личностный дистресс. Она возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает напряжение и фрустрацию собственных межличностных потребностей субъекта эмпатии, и он оказывается эмоционально уязвим. При этом индивид испытывает сходные с объектом эмпатии переживания, но они обращены на себя. Это выражается в их содержании: индивид переживает или то, что могло бы случиться с ним в будущем, или то, что произошло с ним в прошлом. Переживания, направленные на себя, способствуют снижению личностного дистресса и восстанавливают психологическое благополучие индивида. Они несут охранную функцию.

Форму эмпатии, направленную на другого, обозначают, как сострадание, сочувствие или эмпатическая забота. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия другого как таковое безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера актуализирует нравственные побуждения в его пользу и вызывает потребность помочь ему.

Названные виды эмпатии рождают разное поведение по отношению к другому и его нуждам. В случае личностного дискомфорта или дистресса человек предпринимает усилия, направленные на преодоление своего негативного состояния, стремится избежать травмирующих впечатлений, строит стратегию взаимодействия "за себя". Сочувствие или эмпатическая забота, с другой стороны, порождает альтруистические действия в адрес другого и стремление преодолеть его негативное состояние, что находит выражение в стратегии взаимодействия, именуемой "за другого".

 

3. Эмпатия в контексте профессионально-значимых личностных качеств педагога

Роль и сущность эмпатии в образовательном процессе следует рассматривать в профессионально-деятельностном контексте. Учитель как субьект педагогической деятельности не только приобщается профессиональными функциями, но и конструктивно преобразует свои профессионально- личностные качества на основе их осмысления и анализа.

Профессионализм в работе педагога зависит от личностных качеств  человека, избравшего этот вид деятельности как уникальную сферу доверия  между людьми, рождающую основу для  их взаимоотношений и взаимной ответственности.

Следовательно, педагогу необходимо обладать такими качествами как:

• естественность-способность быть самим собой в процессе взаимодействия с окружающими;
• Доброжелательность- способность дорого, восприятия окружающих, готовность к всемирной поддержке человека, нуждающегося в этом;
• Эмпатия- умение искренне говорить о своих чувствах и мыслях, передавая их собеседнику;
• Деликатность-мягкость, вежливость, тактичность в общении с другими людьми;
• Конкретность- умение не «растекаться мыслию», отвечая на поставленный вопрос или излагая собственное суждение.

Эмпатия в психологическом словаре определяется, как способность человека эмоционально отзываться на переживания других людей.

Психологическая осведомленность  и постоянная подпитка психологическими знаниями нужна каждому педагогу Ии в его работе с мотивационной сферой школьника, чтобы целенаправленно пробуждать в нем, в его повседневной деятельности, в общении побуждения нравственного, а не индивидуального характера.

Всю совокупность перцептивных умений можно представить следующим  взаимосвязанным рядом:

• воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
• глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальность человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манеры поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;
• определять, к какому типу личности и темперамента относиться человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающих его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей “поправки” на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, “эффект ореола” и др.).

 

Эмпатийныме умения.

1.Умения “читать по  лицу”, по мимике или по  поведению - т.е., так сказать, технические  умения ориентировки в собеседнике.  Сложность здесь в том, что  по экспериментальным данным, внешние  реакции младших школьников неадекватны  с точки зрения “взрослой коммуникации”  - в школьные годы происходит  как раз становление техники,  в особенности техники обратной  связи. Но, тем не менее, “чтению  по лицу” вполне можно обучать,  в частности, при помощи специальных  учебных кинофильмов.

2. Умения переходить от  техники к внутреннему моделированию.  Умения первой группы являются  условием такого перехода, но  он совершенно не обязателен - можно видеть, но не понимать.

В.А. Лабунская фактически показала, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников.

Становление педагога как  профессионала, формирование у него необходимых способностей, в том  числе и эмпатийных, происходит в процессе педагогической деятельности.

Педагогический опыт - это  совокупность полученных на практике умений, навыков и приемов воспитания и обучения.

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Реализация идей гуманизации образования предполагает изменение общих установок содержания профессионально-психологической подготовки будущего специалиста. Одной из таких установок является развитие эмпатических качеств личности будущего педагога, то есть формирование у него стойкого уровня эмпатии, направленного на содействие развитию ребёнка.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнёра по общению и, прежде всего, в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально значимое качество педагога.

Анализ теоретических  работ, посвящённых проблемам эмпатии в педагогической деятельности, показал, что проблема развития и целенаправленного формирования эмпатии у студентов педагогического вуза относится к ряду актуальных задач современной педагогической психологии.

Проявление эмпатии в педагогической деятельности способствует установлению субъект—субъектных отношений в педагогическом процессе. Благодаря этому педагог может лучше понять не только радость ребёнка, но и его проблемы, тревоги. Понять - значит принять. Безусловное принятие ребёнка значимым взрослым помогает ему принимать самого себя, то есть формировать у себя адекватную самооценку, позитивную Я-концепцию и даёт возможность стать здоровой самоактуализирующейся личностью, что и является целью гуманистической педагогики. Именно эти задачи мы попытаемся выполнить в ходе проведения опытно – экспериментальной части исследования.