Готовность детей к школе

Социализация является важным условием гармоничного развития ребёнка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребёнком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению он не только познаёт другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Диагностика... 2007, 12).

Ребёнку нравится играть как в группе, так и одному. Нравится быть вместе с другими и делать что-то со сверстниками. В играх и занятиях ребёнок предпочитает детей своего пола, он защищает младших, помогает другим, а при необходимости и сам обращается за помощью. У семилетнего ребёнка уже сформировались дружеские отношения. Его радует принадлежность к группе, порой он даже пытается «купить» друзей, например, предлагает приятелю свою новую компьютерную игру и спрашивает: «Теперь ты будешь со мной дружить?». В этом возрасте возникает вопрос лидерства в группе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менее важным является общение и взаимодействие детей  друг с другом. В обществе сверстников  ребёнок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются  самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребёнка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Коммуникативные способности  позволяют ребёнку различать  ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния  и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими (Диагностика...2007, 13-14).

1.5 Программа  образования для формирования  социальной готовности к школе 

Базовое образование  в Эстонии дошкольные детские  учреждения предлагают как для детей с нормальным (соответствующим возрасту) развитием, так и для детей с особыми потребностями (Хяйдкинд, Куусик 2009, 31).

Основой для организации  учёбы и воспитания в каждом детском  дошкольном учреждении является учебная  программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности, с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важная и ответственная роль при создании среды роста принадлежит персоналу детского сада (RTL 1999 ,152, 2149).

В детском дошкольном учреждении ранее вмешательство  и связанная с этим командная  работа может быть организована по-разному. Каждый детский сад может согласовать  свои принципы в рамках учебной программы/плана  деятельности учреждения. В более  широком плане составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют учителя, попечительский совет, руководство и т.д (Neare 2008).

Для выявления детей  с особыми потребностями и  планирования учебной программы/плана действия группы работникам группы следует в начале каждого учебного года, после знакомства с детьми, организовать специальное собрание (Хяйдкинд 2008, 45).

Индивидуальный план развития (ИПР) составляется по решению  команды группы тем детям, уровень развития которых в каких-то областях существенно отличается от предполагаемого возрастного уровня, и в связи с особыми потребностями которого необходимо делать больше всего изменений в среду группы (Neare 2008).

ИПР всегда составляется как командная работа, в которой участвуют все работники детского сада, занимающиеся с детьми с особыми потребностями, а также их партнёры по сотрудничеству (социальный работник, семейный врач и т.д.). Основными предпосылками к осуществлению ИПР является готовность и подготовка учителей, и наличие сети специалистов в детском саду или в ближайшем окружении (Хяйдкинд 2008, 45).

1.5.1 Формирование  социальной готовности в детском  садике 

В дошкольном возрасте местом и содержанием обучения является всё, что окружает ребёнка, то есть окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми  (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7).

Учёба и воспитательная деятельность рассматриваются как  целое благодаря тематике, охватывающей как жизнь ребёнка, так и окружающую его среду. При планировании и  организации учебно-воспитательной деятельности интегрируют слушание, говорение, чтение, письмо и различные двигательные, музыкальные и художественные виды деятельности. Важными интегрируемыми видами деятельности считаются наблюдение, сравнение и моделирование. Сравнение происходит через систематизацию. Группирование, перечисление и измерение. Моделирование в трёх проявлениях  (теоретическое, игровое, художественное) интегрируют все вышеназванные виды деятельности. Такой подход знаком преподавателям уже с 1990-х годов (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цели учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в детском садике заключается  в том, чтобы ребёнок:

1. понимал и познавал окружающий мир целостно;
2. сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;
3. ценил культурные традиции как эстонского, так и своего народа;
4. дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;
5. ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;
6. замечал природные явления и изменения в природе (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Целями учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в социальной среде является, чтобы:

1. у ребёнка имелось представление о себе самом и своей роли и роли других людей в жизненной среде;
2. ребёнок ценил культурные традиции эстонского народа.

В результате прохождения  учебной программы ребенок:

1. умеет представиться, описать себя, свои качества;
2. описывает свой дом, семью и семейные традиции;
3. называет и описывает различные профессии;
4. понимает, что все люди разные и что потребности у них разные;
5. знает и называет государственные символы Эстонии и традиции эстонского народа (ibd., 17-18).

Игра является основной деятельностью ребёнка. В играх  ребёнок достигает определённой социальной компетентности. Он вступает в различные отношения с

детьми по игре. В совместных играх дети учатся считаться с  желаниями и интересами своих  товарищей, ставить общие цели и  действовать сообща. В процессе знакомства с окружающей средой можно использовать всевозможные игры, беседы, обсуждения, чтение рассказов, сказок (язык и игра взаимосвязаны), а также рассматривание картинок, просмотр слайдов и видеофильмов (углубляют и обогащают понимание окружающего мира). Знакомство с природой позволяет широко интегрировать различные виды деятельности и темы, поэтому с природой и природными средствами можно связать большую часть учебной деятельности (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Программа  воспитания к социализации в  детском доме

К сожалению, почти во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишённые родительского попечительства, среда обитания, как правило, сиротская, приютская. Анализ проблемы сиротства привёл к пониманию того, что условия, в которых живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие личности (Мустаева 2001, 244).

Одна из проблем детского дома - это отсутствие свободного помещения, в котором ребёнок мог бы отдохнуть  от других детей. Каждому человеку необходимо особое состояние одиночества, обособления, когда происходит внутренняя работа, формируется самосознание (ibd., 245).

Поступление в школу - переломный этап в жизни любого ребёнка. Оно связано со значительными  изменениями всей его жизни. Для  детей, растущих вне семьи, это обычно означает ещё и смену детского учреждения: из дошкольного детского дома они попадают в детские учреждения школьного типа (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

С психологической точки  зрения поступление ребёнка в  школу знаменует прежде всего, изменение  его социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте существенно отличается от той, которая была в раннем и дошкольном детстве. Во-первых, значительно расширяется социальный мир ребёнка. Он становится не только членом семьи, но и вступает в социум, осваивает первую социальную роль- роль школьника. По существу, он впервые становится «социальным человеком», достижения, успехи и неудачи которого оцениваются не просто любящими родителями, но и в лице учителя обществом в соответствии с общественно выработанными стандартами и требованиями к ребёнку данного возраста (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

В деятельности детского дома особую актуальность приобретают  принципы практической психологии и  педагогики, учитывающие индивидуальные особенности детей. В первую очередь, целесообразно вовлекать воспитанников в деятельность, интересную для них и вместе с тем обеспечивающую развитие их личности, т.е основной задачей детского дома является социализация воспитанников. Для этой цели должны быть расширены мероприятия по моделированию семьи: дети должны заботиться о младших, иметь  возможность проявлять уважение к старшим (Мустаева 2001, 247).

Из вышеприведённого можно заключить, что социализация воспитанников детского дома будет  проходить с большей эффективностью, если и в  дальнейшем развитии ребёнка стремятся к повышению заботливости, доброжелательности в отношениях с детьми и друг с другом, избегают конфликты, а при их возникновении стараются гасить их с помощью переговоров и взаимной уступчивости. При создании таких условий формируется у детдомовских дошкольников, в том числе и у детей с особыми нуждами лучше социальная готовность к обучению в школе.

2. ЦЕЛЬ И   МЕТОДИКА  ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи  и методика исследования

Целью курсовой работы является выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri города Таллинна и детского дома.

                     Для выполнения данной  цели выдвигаются  следующие задачи:

1. дать теоретический обзор о социальной готовности к школе у нормальных детей, а также у детей с особыми нуждами;
2. выявить мнение о социальной готовности среди воспитанников к школе от педагогов дошкольного учреждения;
3. различать особенности социальной готовности у детей с особыми нуждами.

Исследовательская проблема: насколько дети с особыми нуждами социально подготовлены к школе.

2.2 Методика, выборка  и организация исследования

Методикой курсовой работы являются реферирование и интервью. Методом реферирования составляется теоретическая часть курсовой. Для написания исследовательской части работы выбрано  интервьюирование.

Выборка исследования формируется от педагогов детского садика  Liikuri города Таллинна и воспитателей детского дома. Название детского дома оставлено анонимным и это является известным автору и руководителю работы.

Интервью проводится на основе памятки (приложение 1) и (приложение 2) с перечнем обязательных вопросов, не исключающих обсуждения с респондентом иных, но связанных с темой исследования проблем. Вопросы составлены автором. Последовательность вопросов можно изменить в зависимости от беседы. Ответы фиксируются с помощью записей в дневник исследования. Средняя продолжительность одного интервью в среднем 20-30 минут.

Выборку интервью образовали 3 педагога детского садика и 3 педагога детского дома, которые работают с детьми с особыми нуждами, что составляет  8% русскоязычных и в основном эстоноязычные группы детского дома и 3 педагога, работающих в русскоязычных группах детского сада Liikuri города Таллинна.

Для проведения интервью автор работы получил согласие от  педагогов данных детских дошкольных учреждений. Интервью проходило индивидуально с каждым педагогом в августе месяце 2009 года. Автор работы старался создать доверительный и непринужденный климат, в котором респонденты раскрылись бы наиболее полно. Для анализа интервью кодированы воспитатели по следующему: учителя детского сада Liikuri- П1, П2, П3 и воспитатели детского дома– В1, В2, В3.