Оценка эффективности методов и форм патриотического воспитания в системе школьного образования

 

 

Содержание

 

 

 

Введение

 

           В конце XX - начала XXI веков в нашей стране начались коренные преобразования, которые сопровождались изменениями в социально-экономической, политической и духовной сферах общества и сознании ее граждан. Резко снизился воспитательный потенциал российской культуры, искусства, образования как важнейших факторов формирования патриотизма. Патриотизм является одной из базовых составляющих национального самосознания народа. Он  выражается в чувстве любви, гордости и преданности своему Отечеству, его истории, культуре, традициям, быту. Настоящий патриот должен осознавать свой нравственный долг перед Родиной, что должно выражаться в готовности к защите его интересов, а также в проявлении толерантности в отношении других народов. Поэтому разработка новых концептуальных подходов к организации патриотического воспитания граждан, его теоретических основ является актуальной задачей. В условиях модернизации образования важнейшей проблемой становится не только  теоретическое осмысление феномена патриотизма, его миссии в современном российском обществе и, на этой основе, но и создание проектов, моделей, программ и технологий патриотического воспитания, которые бы могли эффективно использоваться в системе общего образования. Недооценка патриотизма как важнейшей составляющей общественного сознания приводит к ослаблению социально-экономических, духовных и культурных основ развития общества и государства.

Целью исследования является оценка эффективности методов и форм патриотического воспитания в системе школьного образования.

 В соответствии с  поставленной целью необходимо  выполнить следующие задачи:

 

1. рассмотреть теоретико-методологические концепции воспитания в целом и патриотического воспитания как одной из его составляющих;
2. изучить сущность и содержание проблемы патриотизма и патриотического воспитания;
3. определить отношение школьников МБОУ Вешкаймской СОШ №2 имени Б.П. Зиновьева к существующей системе;
4. Определить слабые и сильные стороны патриотического  воспитания школьников.

В качестве объекта исследования было взято патриотическое воспитания молодежи.

Предметом изучения является эффективность методов и форм организации патриотического воспитания в системе школьного образования в МБОУ Вешкаймской СОШ №2 имени Б.П. Зиновьева.

В рамках эмпирического исследования были выдвинуты следующие гипотезы:

1. существует множество разнообразных методов и форм патриотического воспитания, активно использующихся в общеобразовательных учебных заведениях;
2. участие ветеранов ВОВ - это важный компонент патриотического воспитания школьников;
3. у большинства школьников МБОУ Вешкаймской СОШ №2 имени Б.П. Зиновьева сформировались патриотические чувства к Родине;
4. традиционные мероприятия патриотической направленности, проводимые в школах весьма устарели и не вызывают особого интереса у школьников;

Теоретическая база и методологическая основа исследования

Курсовая работа основывается на теоретической концепции Н. Лумана и концепции патриотического воспитания учащейся молодежи А.Н. Вырщиков, М.Б. Кусмарцев, В.И. Лутовинов.  

И. Демидова, В. К. Криворученко, описывают основные тенденции в развитии патриотического воспитания. Роль учебного заведения в патриотическом воспитании молодежи рассматриваются в работах И. В.Бондаревой, Г.П.Разумейко, Н.П.Овчинниковой, В. Ю. Троцкого и других авторов. По данной проблематике изучен большой ряд статей следующих авторов З.Т.Гасанова, Н. З.Максименко, А.Н.Малинкин и  др.

Для получения необходимой информации, продиктованной целью исследования, были использован следующий метод:  анкетный опрос.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1 Концепция воспитания  Н. Лумана

Одна из лучших социологических концепций  образования  и  воспитания, адекватная для познавания современной реальности, была предложена германским социологом, автором системно-функциональной  теории общества Н. Луманом. После выхода в свет в 1984 г. монографии «Социальная система. Очерк  общей  теории» Луман задался  целью  применить разработанную  им социологическую  теорию  к  анализу  различных функциональных  подсистем общества – экономики, науки, права, искусства, политики, религии, а также воспитания.  Уже после смерти социолога в 2002 году была издана монография  под  редакцией  его  младшего  коллеги  и  соавтора  Д.  Ленцена. Эта работа стала итогом предпринятого  Луманом  многолетнего  анализа воспитания  с  позиции  разработанного  им  теоретико-методологического подхода.1 

Теоретическая  концепция  Лумана содержит  инструментарий  для  анализа  процесса социокультурной  эволюции  воспитания,  его  функциональной дифференциации.  Благодаря данной теории становится методологически  возможным социологическое изучение образования и воспитания на уровне интеракции, организации и как подсистемы общества.

  Прежде  чем  перейти  к  непосредственному  изложению  концепции Лумана, необходим  ряд предварительных замечаний.

• Луман принципиально обозначает  социальную  систему  образования  как  «систему  воспитания».

Согласно Луману, понятие «образование» – это та  форма,  облекаясь  в  которую  воспитание  различает  себя  как  систему  со свойственной  ей  средой.2  Эта  форма  разворачивается  содержательно  в процессе социокультурной эволюции.

• Согласно позиции Лумана,  и социализация, и  воспитание – это механизмы формирования и изменения личности.3 Однако  между  ними  существуют  принципиальные различия.  Социализация,  по  мнению  Лумана,  относится  исключительно  к аутопойетической  операционально  закрытой  системе –  сознанию  индивида.

Социализация –  это  процесс  построения  ожиданий,  обеспечивающий аутопойезис (самовоспроизводство) сознания.1 Луман подчеркивает, что   социализация  осуществляется  посредством  действия  или  подражания. Она лишена направленности и вплетена во все социальные контексты.

Воспитание –  это деятельность, которая  осуществляется только  через  коммуникацию и специализируется на изменении личности.2 Специфика  воспитательной  коммуникации состоит  в  том, что  она  всегда интенциональна,  т.е.  содержит определенный воспитательный  замысел.  По  мысли  Лумана,  воспитание дополняет и корректирует результаты социализации.

Определяя  воспитание  в  качестве  системы,  Луман  рассматривает  ее структуру по той же схеме анализа, по которой в его теории изучаются и все другие  функциональные  подсистемы  общества.

Луман выделяет символически генерализированную  медиа - форму  системы,  медиа-код системы,   собственную формулу  контингенции и  иерархические  уровни функционирования системы (интеракцию,  организацию, общественно/коммуникационный  уровень).4

Рассмотрим, как трактуются Луманом вышеперечисленные  понятия.

Символически  генерализированная медиа-форма –  это  символ,  смысл, которые  передаются  в  коммуникации  и  обеспечивают  вероятность  ее позитивного  исхода. 

Собственного  бинарный  медиа-код –  это способ  шифрования  смысла коммуникации,  делающей  информацию  понятной  для  самой  системы. Он обеспечивает обособление  и  индивидуализацию  медиа-формы. Благодаря  медиа-коду  воспитание  способно  различать  принадлежащие  ей операции  от  тех,  которые  принадлежат  другим  подсистемам.  Медиа-код придает  смыслу –  неотъемлемой  составляющей  коммуникации –  ту форму, которая  доступна  для  наблюдения  и  понимания  в  конкретной коммуникативной  среде. 

Выделение  медиа-кода  осуществляется одновременно с установлением его семантического компонента – программы кода.  Программа  создает  критерии,  фиксирующие  условия   правильного распределения  положительных  и  отрицательных  его  значений.  Она обосновывает, что должно быть принято в качестве правильного.1

Таким  образом,  символически  генерализированная  медиа-форма функциональной  системы  должна  с  необходимостью  располагать собственным медиа-кодом и программой.

 Луман  считает,  что  символически  генерализированная  медиа-форма воспитания  может  быть  выражена  через  понятие  «жизненный  путь». По  мысли  социолога,  именно  такая  медиа-форма обнаруживается в представлении о том, что каждый член общества проходит определенный жизненный путь, состоящий из  индивидуальных событий.5 Формой  данного медиального субстрата выступает «знание». Иными словами, возможности, определяющие  дальнейшее  направление  индивидуального жизненного  пути, обретаются только  в  форме  знания.  Луман  поясняет,  что  для  воспитания знание – это,  прежде  всего,  индивидуальное  знание.  Только  в  такой  форме становится возможным обретение шансов на реализацию жизненного пути.6

Как отмечалось, с помощью бинарного медиа-кода система маркирует собственные  операции  и  отличает  их  от  операций  других  систем.

Луман выделяет  две  основные  операции  воспитания:

1. Воспитание,
2. Селекция.

Передача нового, еще неизвестного знания кодируется  бинарным  кодом «усвоенное/неусвоенное»1. Однако, по Луману, операция воспитания не содержит критериев для  определения успешности или неуспешности усвоения знания. В  силу  этого  первичное  кодирование  дополняется  ретроспективным способом выявления результата операции воспитания – селекцией.  Селекция предоставляет критерии «успеха/не успеха» обучения, поскольку именно она вводит  повторное  бинарное  кодирование  по  принципу «лучший/худший». Именно код селекции – «лучший/худший» –  Луман и обозначает как медиа-код системы воспитания.7 

Луман поясняет, что воспитание  обнаруживает  свой  медиа-код  в  социальной селекции – процедуре определения позиции внутри и вне ее. Для воспитания  социальная  селекция –  это  процесс  воздействия  на  свою  среду. Именно поэтому, согласно Луману, процесс социальной селекции, в котором воспитание обнаруживает свой медиа-код, должен определять ее программу. Но он  не  исчерпывается  лишь  критериями  для  определения  значений  кода селекции,  а  содержит  в  себе  также  указания  на  воспитательный  идеал.  В результате такого способа формулирования программы воспитание обретает структурную специфику. В воспитании отсутствует четкое различение между кодированием  и  программой,  поскольку  семантика  программы  включает  в себя  не  только  указание  для  распределения  значений медиа-кода,  но  также содержит обозначения функции. Выше было отмечено, что символически генерализированная медиа-форма и  медиа-код  обозначают  границы  системы.  Установление  границ  ставит перед  системой  проблему  неопределенности  отношения  к  самой  себе  и  к среде.  С помощью понятия «формула контингенции» – «существует так, но может  быть  иначе» –  Луман  демонстрирует,  каким  образом  воспитание решает  эту  проблему  двойной  неопределенности.   Это  форма  с  двумя сторонами.  На  одной,  немаркированной  стороне  оказывается  когнитивное пространство  возможностей.  На  другой  - маркированной,  устанавливается  нечто  понятное,  что  может  быть  использовано  в коммуникации. Формула  контингенции  фиксирует,  каким  образом  система обозначает  собственное  единство, и  как она реагирует на изменения  среды.8 Таким  образом,  анализ  формулы  контингенции  и  ее  содержания  делает методологически возможным установление динамики развития воспитания, которое обусловлено ее изменениями в ответ на изменения среды. Символом единства воспитания выступает воспитательный замысел. В процессе  рефлексии  о  содержании  этого  замысла  воспитание   приходит  к определению  собственной  формулы  контингенции. Согласно Луману,  воспитание  обретает  собственную  формулу  контингенции  в понятии «образование». Понятие «образование», сложившееся  в XVIII  в.,  означает  не  процесс  воспитания,  а  исключительно его  отчетливый  результат.  Образование –  это  итог  активной  работы индивида над  собой,  символ  его общественного успеха.9 Понятие «образование» выступает в качестве маркированной, определенной стороны формулы  контингенции,  которая  используется  в  общественной коммуникации.  Немаркированной  стороной  этой  формы  оказывается бесконечное количество возможностей конкретного содержания образования. Согласно  Луману,  внутренне  присущие  системе  структурные компоненты  обретаются  ею  лишь  постепенно  в  процессе  социокультурной эволюции.  В  исторической  перспективе  вычленяются  ее  собственные генерализированная медиа-форма, бинарный код, три иерархических уровня ее  функционирования.  Вместе  с  тем  уточняется  семантика  системы,  ее собственная проблемная  область.

Необходимо подчеркнуть,  что динамика  развития воспитания рассматривается Луманом исключительно в контексте  эволюции  европейского  общества –  его  последовательного перехода  от  сегментарного  к  стратификационному  и  затем  функциональному  типу  дифференциации.  Причем  выделение  воспитания  в  самостоятельную  функциональную  подсистему  осуществляется  лишь  на поздних этапах общественного развития.10

В  сегментарных  и  стратифицированных  обществах  воспитание функционально  и  организационно  не  обособлено  от  семьи  и  религии.11 Обособление  происходит  в  интеракции,  контекстом  которой  является «урок», означающий наличие ролевой дифференциации учитель–ученик. На уровне  интеракции  по  типу «урок»  уже  вполне  проявляется  различение воспитания  и  среды,  где  роли  учителя  и  ученика  составляют  среду,  а коммуникация в виде «урока» – активную преобразовательную деятельность. Принципиально  важно  отметить  отличие  лумановской  концепции  от  классических  и  современных,   составляющих  предметное  поле  социологии образования.  В  большинстве  социологических  концепций  выделение воспитания/образования  увязывается  исключительно  с  вычленением  их организационного  уровня –  созданием  государственных  образовательных учреждений.  В  методологической  логике  такой  трактовки  объектом социологического  изучения  становятся  те  аспекты  воспитания,  в  которых отчетливо выкристаллизовался организационный уровень. И, соответственно, вне  теоретико-методологической  рефлексии  оказываются  интерактивный  и общественный  уровни  функционирования  образования.  Луман,  напротив, подчеркивает,  что  интерактивное  выделение  воспитания  предшествует профессионализации преподавательской деятельности и созданию школьных организаций.12  Наличие  ролевой  дифференциации  на  уровне интеракции «урок»  свидетельствует  о  начальном  этапе  ее  функциональной дифференциации.  Изменение  воспитания  напрямую  связано  с  внутренней дифференциацией  его  иерархических  уровней –  усложнением  интеракции, уточнением  ее  среды,  и  выделением  организационного  уровня.13

Лумановская  концепция  социокультурной  эволюции  функциональной  системы  детальным  образом была проанализирована Е.А. Островской-мл.В её монографии «Религиозная модель общества: Социологические аспекты институционализации традиционных религиозных идеологийю»14 отмечается, что в концепции Лумана идет  вычленение  организационного  уровня воспитания, которе осуществляется  лишь  при  опоре  на  государство.  Вслед  за классиками и современными социологами образования Луман признает, что образовательные организации воспитания обретают форму государственных образовательных  учреждений.15 В  европейских  обществах становление  общегосударственных  образовательных  структур  датируется второй половиной XVIII в.  Вслед  за  вычленением  интерактивного  и  организационного  уровней выделяется  самоописание –  коммуникационный  уровень.  Применительно  к воспитанию  таким  воплощением  ее  коммуникационного/общественного уровня  выступает  педагогика  как  своего  рода  тематическое  описание общества (ее формирование Луман  относит   к XVIII  в.). Как  подчеркивает исследователь,  только  при  условии  окончательного  выделения общественного/коммуникативного  уровня  воспитания  становится возможным  развитие  педагогики  как  теории  рефлексии.16 Педагогика  разрабатывает  собственное  определение  воспитательного замысла,  изменяя  тем  самым  прежнее  содержание  формулы  контингенции «образование».  Воспитательная  цель  обозначается  уже  не  как  освоение научных  знаний,  а  как  обретение «способности  к  обучению». Эта воспитательная цель ориентирует индивида на изучение всего, что доступно для изучения, и на необходимость дальнейшего непрерывного обучения в будущем2.  Окончательное  выделение  воспитания  позволяет  определить отношения  с  другими  функциональными  подсистемами  общества. Рассмотрим  это  на  примере  отношения  ее  с  экономикой.  Экономика релевантная для воспитания лишь как  сфера занятости выпускников учебных заведений.  Основное  противоречие  возникает  в  результате  несоответствия между долгосрочностью планирования жизненного пути и краткосрочностью экономических  флуктуаций.  С  одной  стороны,  воспитание  обеспечивает подготовку  к  определенной  профессии,  а  значит,   предоставляемое  ею  образование  не  может  быть  слишком  отвлеченным  от  практики. Однако,  с другой  стороны,  воспитание  призвано  учитывать  возможность  будущего изменения  в  содержании  профессиональной  деятельности. В  этих  условиях общее  планирование  образования  оказывается  невозможным  даже  при посредничестве  государства.  Оно  способно  лишь  разработать  программы образовательных реформ, опирающиеся на часто противоречащие друг другу принципы  генерализации  и спецификации.  В  целом,  для  воспитания отношения  с  экономикой  принимают  парадоксальную  форму  в  связи  с противоречиями  между  двумя  взаимоисключающими  принципами планирования образовательной реформы.17